Lischka-Schmidt_2025_Academic_profession_teaching

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Lischka-Schmidt, Richard

Academic profession, teaching profession, academic teacher education

profession. Hochschulische Lehrerbildner:innen aus strukturtheoretischer

Sicht im Anschluss an Parsons' Professionstheorie

Kramer, Rolf-Torsten [Hrsg.]; Rabe, Thorid [Hrsg.]; Wittek, Doris [Hrsg.]: Fallverstehen und Reflexivität?

Beiträge der QLB zur Professionalisierung im Lehramtsstudium. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt

2025, S. 104-124. - (Studien zur Professionsforschung und Lehrer:innenbildung)

Quellenangabe/ Reference:

Lischka-Schmidt, Richard: Academic profession, teaching profession, academic teacher education

profession. Hochschulische Lehrerbildner:innen aus strukturtheoretischer Sicht im Anschluss an

Parsons' Professionstheorie - In: Kramer, Rolf-Torsten [Hrsg.]; Rabe, Thorid [Hrsg.]; Wittek, Doris

[Hrsg.]: Fallverstehen und Reflexivität? Beiträge der QLB zur Professionalisierung im Lehramtsstudium.

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S. 104-124 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-328358 -

DOI: 10.25656/01:32835; 10.35468/6156-04

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328358

https://doi.org/10.25656/01:32835

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Richard Lischka-Schmidt

Academic profession, teaching profession,

academic teacher education profession:

Hochschulische Lehrerbildner:innen

aus strukturtheoretischer Sicht im Anschluss

an Parsons’ Professionstheorie

Zusammenfassung

In der Professionsforschung werden Lehrerbildner:innen bisher lediglich rand-

ständig thematisiert. Der Beitrag skizziert daher auf Basis der Professionstheo-

rien von Parsons, Oevermann und Helsper Kernelemente einer eorie profes-

sionellen lehrerbildenden Handelns und geht hierbei von der ese aus, dass

die teacher education profession sowohl von Merkmalen der academic als auch der

teaching profession konstituiert wird. Die genannten Professionstheorien werden

dazu mit Blick auf die teaching und academic profession sondiert, bevor sie mit

Blick auf die lehrerbildende Profession weiterentwickelt werden. Als zentral er-

weist sich hierbei die Einsicht, dass der Bezug von Lehrerbildner:innen auf den

Forschungs- und Lehrgegenstand der Schule v. a. aufgrund ihrer schulbiogra-

phischen Erfahrungen strukturell für Diusität anfällig ist. Dementsprechend

sind Selbst-Reexivität und das Verstehen des eigenen Falls entscheidend für

professionelles lehrerbildendes Handeln.

Schlagworte: Lehrerbildner:innen, Professionstheorie, Lehrer:innen-Profession,

akademische Profession

Abstract

So far, professional research did not deal intensely with teacher educators. Based

on Parsons’, Oevermann’s, and Helsper’s theories of the professions, the paper

outlines central elements of the professional action of teacher educators, which

share characteristics with both the teaching and the academic profession. For

this purpose, I explore the mentioned theories regarding the teaching and aca-

demic profession before elaborating them with respect to teacher educators. e

structurally diusing relation of teacher educators to the research and teaching

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Academic teacher education profession

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object of school turns out to be central. Accordingly, self-reexivity and un-

derstanding one’s own case are crucial for the professional action of teacher

educators.

Keywords: teacher educators, theory of professions, teaching profession, acade-

mic profession

1 Problemaufriss

Der professionstheoretische Diskurs in der Schulpädagogik nimmt v. a. Lehrper-

sonen in den Blick. Es wird gefragt, wie sich Lehrpersonen professionalisieren,

was ihre Professionalität ausmacht oder das professionelle Handeln strukturell

kennzeichnet. Insbesondere unter der Perspektive der Professionalisierung gera-

ten dann mittelbar die lehrerbildenden Hochschulen, das Lehramtsstudium und

Lehrerbildner:innen in den Fokus. Unmittelbar sind sie jedoch bisher kaum Ge-

genstand der Professionsforschung, sowohl im deutschsprachigen Bereich (Ter-

hart 2021, S.30.; Schrittesser 2020, S.843, 848; Schratz 2015, S.40) als auch

international (Loughran 2014, S.271). Analog dazu wird in der Professionsfor-

schung zwar begründet, inwiefern Fallverstehen und Reexivität für professionel-

les Handeln von Lehrpersonen und als Ziel der Lehrer:innenbildung konstitutiv

sind (vgl. Helsper sowie Kramer i. d. B.). Oen ist jedoch, inwiefern Fallverstehen

und Reexivität für die Lehrerbildner:innen selbst relevant sind.

Diese Desiderate sind Anlass für den vorliegenden Beitrag. Innerhalb der

„höchst heterogene[n; d. Vf.] Berufsgruppe“ (Schrittesser 2020, S. 843) der

Lehrerbildner:innen (auch Terhart 2021, S.31; Schratz 2015, S.41) liegt der Fokus

dabei auf hochschulischen Lehrerbildner:innen; in einem weiten Verständnis sind da-

mit alle Lehrenden an Hochschulen gemeint, deren Lehre (auch) an Lehramtsstu-

dierende gerichtet ist.1 Denn es ist zu vermuten, dass die Herausforderungen ihres

Handelns anders gelagert sind als in den weiteren Phasen der Lehrer:innenbildung,

die stärker in das schulische Setting eingebunden und in denen v. a. Lehrpersonen

lehrerbildend tätig sind. Aus dem Feld der Professionstheorien wiederum wird für

den vorliegenden Beitrag der strukturtheoretische Ansatz nach Werner Helsper und

Ulrich Oevermann herausgegrien. Beide befassen sich mit der Lehrer:innen-Pro-

fession, sodass sich nach Parallelisierungen und Weiterentwicklungen mit Blick auf

die akademische und die lehrerbildende Profession fragen lässt; Oevermann disku-

1 Damit sind z. B. auch Lehrende gemeint, die fachwissenschaftliche Lehrveranstaltungen für Lehr-

amtsstudierende anbieten. Einige der im Text entfalteten Überlegungen treen jedoch nicht auf

all diese Lehrerbildner:innen in gleichem Maße zu, etwa weil Schule als Forschungsgegenstand

unterschiedlich relevant ist und damit die strukturelle Anfälligkeit für Diusität variiert. Auf sol-

che Dierenzierungen kann hier nicht im Detail eingegangen werden. Eine weitere Frage ist, wer

sich innerhalb der hier formal bestimmten Gruppe der Lehrerbildner:innen tatsächlich selbst als

Lehrerbildner:in versteht.

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Richard Lischka-Schmidt

tiert zudem die academic profession explizit und verspricht damit weitere Einsichten

über hochschulische Lehrerbildner:innen. Daneben gründen die folgenden Überle-

gungen auf Talcott Parsons’ Professionstheorie. Diese ist ebenfalls nicht speziell auf

eine, sondern auf verschiedene Professionen gerichtet und bezieht sich insbesondere

sowohl auf die academic als auch die teaching profession.2

Mit der Auswahl dieser professionstheoretischen Ansätze ist die grundlegende

ese des Aufsatzes verbunden, wonach die teacher education profession3 von den

Charakteristika sowohl der academic als auch der teaching profession konstituiert

wird. Darauf aufbauend ist es Ziel des Beitrages, Kernelemente einer eorie pro-

fessionellen Handelns hochschulischer Lehrerbildner:innen zu skizzieren.

Zunächst werden in Kap.2 Grundzüge der Professionstheorie Parsons’ dargestellt.

Der strukturtheoretische Professionsansatz wird im Anschluss daran in Kap.3 dis-

kutiert, zunächst Oevermanns Überlegungen zur akademischen Profession, dann

Oevermanns und Helspers Perspektive auf die Lehrer:innen-Profession. Nebener-

trag dieser Ausführungen ist es, bisher nicht explizierte Parallelen zwischen den pro-

fessionstheoretischen Ansätzen Oevermanns und Helspers einerseits und Parsons’

andererseits herauszustellen. In Kap.4 werden die entwickelten Kernelemente einer

eorie des professionellen lehrerbildenden Handelns zusammengefasst und mit

Blick auf die Frage des Sammelbandes nach Reexivität und Fallverstehen resümiert.

2 Lehrerbildner:innen in Parsons’ Professionstheorie

2.1 Merkmale von Professionen und kognitive Rationalität

als ihr Kernmerkmal

Parsons gilt als ein Klassiker innerhalb der Professionstheorie, der sich v. a. mit

Merkmalen von Professionen befasst, die diese von anderen Berufen abgrenzen. Mit

Blick auf die teaching, die academic und die teacher education profession sind folgen-

de vier übergreifende Charakteristika von Professionen instruktiv (Lischka-Schmidt

2024, S.230.; Kurtz 2019, S.3.; Carvalho 2017, S.71; Dick 2016, S.10f.):

• Professionellen-Klient:innen-Kollektiv (Parsons 1978, S.42., 1975, S.270):

Professionelle und Klient:innen bilden eine Gemeinschaft, verfolgen ein ge-

meinsames Ziel, ein „common enterprise“ (Parsons 1951, S.465), etwa das Ge-

sundwerden, und die Klientel muss aktiv an dessen Erreichung mitwirken.

2 Trotz dieser Auswahlentscheidungen könnten jedoch auch auf Basis anderer Professionstheorien

und mit Blick auf die übrigen Phasen professionstheoretische Überlegungen zu Lehrerbildner:innen

angestellt werden. Mit dem Beitrag ist somit kein Allgemeinheitsanspruch verbunden.

3 Die Begrie ,Profession‘, ,Professionelle‘ und ,professionell‘ werden hier in einem ,vorläugen‘ Sinn

genutzt, ohne damit behaupten zu wollen, Lehrerbildner:innen seien eine Profession oder handel-

ten immer professionell.

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Academic teacher education profession

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• Zentralwertbezug (Parsons 1975, S.267): Professionen fungieren als Treuhänder

für zentrale gesellschaftliche Werte, z. B. Recht.4

• Vermittlungsposition und Normalisierung (John 2008, S. 15; Parsons 1975,

S.258., 1951, S.431): Professionen vermitteln „between two major aspects of

our social structure“ (Parsons 1954, S.381), etwa „between the world of sickness

and of health“ (ebd., S.381), und üben damit zusammenhängend eine soziale

Kontrolle aus, indem sie erwünschte ,Normalzustände‘ wiederherstellen.

• kognitive Rationalität (Parsons&Platt 1973, S.230.; Parsons 1954, S.376,

1951, S.432, 1937, S.365, 367): Mehr noch als andere Berufe (Parsons 1939,

S.459) sind Professionen durch ihre Wissensfundierung gekennzeichnet. Pro-

fessionelle wissen mehr, als für ihr praktisches Handeln notwendig ist, nutzen

wissenschaftliches Wissen für die Lösung praktischer Probleme, selektieren und

kombinieren wissenschaftliches Wissen und ein Teil der Profession ist damit

befasst, dieses Wissen weiterzuentwickeln. Anders formuliert sind Professionel-

le (idealtypisch) durch den Wert der kognitiven Rationalität geprägt (Parsons

1968, S.536), der eine Orientierung an Standards der Wahrheit, Logik und

Objektivität beschreibt; zugleich müssen sie diesen mit anderen Werten, Interes-

sen, Ressourcen etc. austarieren. Dadurch, dass Professionelle kognitiv rational

fundiert handeln, sind sie im Sinne des zweiten Merkmals immer auch Treuhän-

der kognitiver Rationalität.

Kognitive Rationalität ist das Kernmerkmal von Parsons’ Professionstheorie. Es ist

anders als die übrigen Merkmale im Lauf seines Schaens durchgehend zentral für

die Abgrenzung von Professionen gegenüber anderen Berufen. Darüber hinaus ist

der Wert für seine gesamte Bildungssoziologie relevant (Lischka-Schmidt 2024,

S.259., 2023, S.1116) und stellt daher inhaltlich wie theoriearchitektonisch das

für Parsons konstitutive Merkmal der Professionen dar; das zeigt sich auch darin,

dass sich die übrigen Merkmale letztlich aus dem Merkmal der kognitiven Rationa-

lität ableiten lassen. Aufschlussreich ist es, Parsons’ Professionstheorie im Verhältnis

zu seiner eorie der Hochschule zu betrachten. Für diese ist kognitive Rationalität

von überragender Bedeutung für das Handeln der betreenden Akteur:innen (Par-

sons&Platt 1968, S.I-3, I-14). Daher hängen Professionen und Hochschule (ide-

altypisch) eng zusammen (Kurtz 2019, S.4f.). Professionelle müssen kognitiv ratio-

nal handeln und sich entsprechende Wissensbestände, Fähigkeiten und Haltungen

aneignen. An den Hochschulen wird wissenschaftliches Wissen hervorgebracht und

verbreitet, wobei der Wert der kognitiven Rationalität im Idealfall Forschung wie

Lehre durchdringt. Daher sind Hochschulen die gewissermaßen ,geeignetste‘ Ein-

richtung für die Bildung Professioneller, weil sie hier am intensivsten mit dem Wert

4 Werte bezeichnen bei Parsons Handlungsstandards, also Standards, auf die im Handeln Bezug ge-

nommen werden kann, wenn verschiedene Handlungsoptionen zur Verfügung stehen (Lischka-

Schmidt 2023, S.1110).

doi.org/10.35468/6156-04

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Lischka-Schmidt,RichardAcademicprofession,teachingprofession,academicteachereducationprofession.HochschulischeLehrerbildner:innenausstrukturtheoretischerSichtimAnschlussanParsons'ProfessionstheorieKramer,Rolf-Torsten[Hrsg.];Rabe,Thorid[Hrsg.];Wittek,Doris[Hrsg.]:FallverstehenundReflexivität?Beiträge...

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