Schoeps_et_al_2025_Die_Sprachsensibilisierung_Dozierender

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Schöps, Miriam; Kraus, Katharina; Helzel, Andreas

Die Sprachsensibilisierung Dozierender in der Lehrer:innenbildung.

Hochschulische Lehre zum Fall machen

Kramer, Rolf-Torsten [Hrsg.]; Rabe, Thorid [Hrsg.]; Wittek, Doris [Hrsg.]: Fallverstehen und Reflexivität?

Beiträge der QLB zur Professionalisierung im Lehramtsstudium. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt

2025, S. 249-267. - (Studien zur Professionsforschung und Lehrer:innenbildung)

Quellenangabe/ Reference:

Schöps, Miriam; Kraus, Katharina; Helzel, Andreas: Die Sprachsensibilisierung Dozierender in der

Lehrer:innenbildung. Hochschulische Lehre zum Fall machen - In: Kramer, Rolf-Torsten [Hrsg.]; Rabe,

Thorid [Hrsg.]; Wittek, Doris [Hrsg.]: Fallverstehen und Reflexivität? Beiträge der QLB zur

Professionalisierung im Lehramtsstudium. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S. 249-267 -

URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-328426 - DOI: 10.25656/01:32842; 10.35468/6156-11

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328426

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| 249

Miriam Schöps, Katharina Kraus und Andreas Helzel

Die Sprachsensibilisierung Dozierender

in der Lehrer:innenbildung.

Hochschulische Lehre zum Fall machen

Zusammenfassung

Im Projekt KALEI² – Professionalisierung durch Heterogenitätssensibilisie-

rung1– werden aus strukturtheoretischer Perspektive Reexionen und Reexi-

vität Studierender, unter anderem mit Fokus auf Sprachsensibilisierung, durch

Fallarbeit angestrebt. In diesem Kontext muss der Blick auch auf die Vermitt-

lungspraxis hochschulischer Lehre gerichtet werden. Dies wurde im Rahmen

des KALEI²-Projektes versucht, indem Angebote für Hochschullehrende zu

Sprachsensibilität2 und sprachlicher Bildung konzipiert und umgesetzt wurden.

Die Reexivität Hochschullehrender anzuregen, erscheint dabei notwendig, um

konsistente Erfahrungen Studierender zur Realisierung sprachsensibler Lehre

zu ermöglichen. Es stellt sich also die Frage, wie die (sprachbezogene) Ree-

xion hochschulischer Lehre befördert werden kann, indem sie selbst zum Fall

gemacht wird. Der Beitrag stellt anhand zweier Veranstaltungsformate Poten-

ziale für eine sprachbezogene kommunikativ-reexive Professionalisierung von

Dozierenden vor.

Schlagworte: Kasuistik, Lehrer:innenbildung, Sprachsensibilisierung, Hoch-

schuldidaktik, Professionalisierung Dozierender

Abstract

Based on a structural theory approach, the project KALEI²– Professionalization

through Sensitisation to Heterogeneity– aims at students’ productive reection

and reectivity through case studies, also focusing on sensitisation to langua-

ge. In this context also the practice of university teaching must be considered.

1 Das Projekt wurde am Zentrum für Lehrer:innenbildung (ZLB) der Martin-Luther-Universität

Halle-Wittenberg (MLU) im Zeitraum 2020-2023 (Gesamtförderzeitraum KALEI und KALEI²:

2016-2023) im Rahmen der Qualitätsoensive Lehrerbildung (QLB) durch das BMBF gefördert.

2 Wir nutzen im Rahmen dieses Beitrags Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität synonym. Für eine

dierenzierte Diskussion, vor allem im Verhältnis zu den Begrien Sprachbildung und Sprachför-

derung, siehe Evelyn Röttger (2019) oder Tanja Tajmel (2017, S.211f).

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Miriam Schöps, Katharina Kraus und Andreas Helzel

is was tested within KALEI2, by oering educational sessions for university

lecturers on critical language awareness. Stimulating the reexivity of university

teachers thus seems necessary to enable consistent experiences of students with

regard to the realisation of language-sensitive teaching. us, the question arises

how the reection of academic teaching can be promoted by making it into

a case itself. e article presents potentials for reection on the basis of two

formats for self-directed, communicative reective lecturer professionalisation.

Keywords: case studies, academic teacher training, language awareness, university

didactics, professionalisation of lecturers

1 Einleitung

Eine zentrale Dimension von Lehrpersonenprofessionalität ist die Fähigkeit, das

eigene Handeln gewinnbringend zu reektieren, also eine professionelle Reexivi-

tät innezuhaben (Häcker 2022, S.105). Begründet wird diese Notwendigkeit mit

der charakteristischen Ungewissheit des Lehralltags und dem gleichzeitigen An-

spruch der Aufrechterhaltung und Verbesserung der Qualität des eigenen Unter-

richts (Cramer et al. 2019; Helsper 2016). Darüber scheint Einigkeit in den un-

terschiedlichen professionstheoretischen Ansätzen, kompetenzorientiert, (berufs-)

biographisch3 und strukturtheoretisch, zu bestehen (siehe beispielsweise Aufsch-

naiter et al. 2019). Im Gegensatz zu den anderen Ansätzen ist im strukturtheore-

tischen Ansatz Kasuistik, also Fallarbeit, konstitutiv für die Lehrer:innenbildung

(Cramer 2020) und gilt als förderlich für die Entwicklung eines reexiven Habi-

tus (Schmidt&Wittek 2020). Obgleich sich die Berufsrollen von Hochschul-

lehrenden und Lehrpersonen an Schulen unterscheiden (Wildt 2009, S.34) und

Professionalisierungsansätze nicht umfänglich zu übertragen sind, bedürfen auch

Hochschullehrende einer Professionalisierung im Sinne der gezielten Weiterent-

wicklung von Lehrkompetenzen (ebd., S.35). Da die „im strukturtheoretischen

Professionsansatz besonders betonte strukturelle Ungewissheit und das Techno-

logiedezit selbstverständlich auch für die Vermittlungsabsichten der universitä-

ren Lehre gelten“ (Kramer 2020, S.286) unterliege auch die Professionalisierung

Hochschullehrender der Zielstellung einer domänenspezischen (Steigerung von)

Reexivität (Schweitzer 2021, S.63), idealiter unter kollektiver Perspektivierung

und verbunden mit Vergewisserungen über die zu Grunde liegende Wissensbasis

(Häcker 2022, 106, 108). So können im hochschulischen Kontext beispielsweise

die Ausgestaltung von Lehre einerseits, wie auch normative Fragen zu Inhalten

und Bildungszielen andererseits zum Reexionsgegenstand werden (Schweitzer

3 Aufgrund seiner geringen Bedeutung für unsere Arbeit, werden wir im Folgenden nur noch vom

strukturtheoretischen und kompetenzorientierten Ansatz sprechen.

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Die Sprachsensibilisierung Dozierender

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2021, 63). In unserem Fall betrit dies inhaltliche, lehrpraktische, normative u. a.

Fragen im Kontext von Sprachsensibilität in der Lehrer:innenbildung.

Sprache– ob mündlich, schriftlich oder als Körpersprache eingesetzt– ist das zen-

trale Medium, wenn es um Lehr-Lern-Prozesse geht. Studierende für Sprache(n)

in ihren Fächern zu sensibilisieren, Bewusstheit über sprachliche Mittel und ihre

Wirkungen zu schärfen und sie in die Lage zu versetzen, diskriminierungssen-

sibel Unterricht zu gestalten, ist die Aufgabe der Lehrpersonenbildung (Taj-

mel&Hägi-Mead 2017). Sprachbewusste Hochschullehre soll dieses Ziel errei-

chen (Schacht&Guckelsberger 2022). Das macht auch bei Dozierenden eine

entsprechende Bewusstheit erforderlich.

Im Kontext der Bedeutung von Sprachbewusstheit für die Lehrpersonenprofessio-

nalisierung möchten wir in diesem Beitrag den Blick auf die Praxis in der hochschu-

lischen Lehre richten. Auch Hochschullehrende sind Gestaltende sprachlicher Set-

tings in ihrer Lehrpraxis. Stellen wir also einen Mangel von Sprachbewusstheit und

der Realisierung sprachsensiblen Unterrichts bei (angehenden) Lehrpersonen fest

(siehe beispielhaft Silvija Markic 2017 für das Fach Chemie), so könnte vermutet

werden, dass neben einer begrenzten inhaltlichen Verankerung im Curriculum auch

fehlende Erfahrungen mit sprachlich unterstützenden Praktiken in der Hochschul-

lehre selbst dazu beitragen. Es stellt sich also die Frage, wie angeregt werden kann,

dass Dozierende die eigene hochschulische Lehre in Bezug auf Sprache reektieren.

Der Beitrag nimmt dazu Möglichkeiten unter die Lupe, hochschulische Lehre

zum Fall zu machen und Lehrkonzepte zu reektieren. Nachdem wir die Sprach-

sensibilisierung Hochschullehrender im ersten Abschnitt weiter begründen, stel-

len wir im zweiten Abschnitt drei Beispiele aus Veranstaltungsformaten vor, die

im Rahmen des Projektes KALEI² an der MLU für Dozierende entwickelt wur-

den und diskutieren die Reexionspotenziale derartiger Formate. Abschließend

diskutieren wir unsere Erfahrungen, sich andeutende Limitationen und geben

einen Ausblick über mögliche Veränderungen.

2 Notwendigkeit und Realisierung einer Sprachsensibilisierung

Dozierender

Zur Gestaltung inklusiven (Fach-)Unterrichts wird Heterogenitätssensibilität

bei Lehrpersonen gefordert und unterstützt (Brodesser et al. 2020). Sprache als

eine Heterogenitätsdimension nimmt dabei eine relevante Stellung ein. Nicht

nur muss auf heterogene sprachliche Hintergründe und Fähigkeiten bei den

Schüler:innen eingegangen werden, Sprache ist auch das Medium, in dem ver-

schiedene Dierenzen erst (re-)konstruiert werden (Dirim & Mecheril 2018,

S.51). Das erfordert „sprachprofessionelles“ Handeln (Dirim&Knappik 2018,

S. 236). Sprachsensibilität, als eine Dimension von Heterogenitätssensibilität,

verstehen wir als sprachbezogene Reexivität (siehe Abb.1), also die habituelle

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Schöps,Miriam;Kraus,Katharina;Helzel,AndreasDieSprachsensibilisierungDozierenderinderLehrer:innenbildung.HochschulischeLehrezumFallmachenKramer,Rolf-Torsten[Hrsg.];Rabe,Thorid[Hrsg.];Wittek,Doris[Hrsg.]:FallverstehenundReflexivität?BeiträgederQLBzurProfessionalisierungimLehramtsstudium.BadHeilbrunn:...

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