PaedKorr_2000_26_Euler_Veraltet_die_Bildung

2025-04-14 0 0 387.15KB 25 页 5.8玖币

侵权投诉

Euler, Peter

Veraltet die Bildung? Oder: kritische Bildungstheorie im vermeintlich

"nachkritischen" Zeitalter!

Pädagogische Korrespondenz (2000) 26, S. 5-27

Quellenangabe/ Reference:

Euler, Peter: Veraltet die Bildung? Oder: kritische Bildungstheorie im vermeintlich "nachkritischen"

Zeitalter! - In: Pädagogische Korrespondenz (2000) 26, S. 5-27 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-77528 -

DOI: 10.25656/01:7752

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-77528

https://doi.org/10.25656/01:7752

in Kooperation mit / in cooperation with:

https://pk.budrich-journals.de

Nutzungsbedingungen Terms of use

Gewährt wird ein nicht exklusives, nicht übertragbares, persönliches und

beschränktes Recht auf Nutzung dieses Dokuments. Dieses Dokument ist

ausschließlich für den persönlichen, nicht-kommerziellen Gebrauch

bestimmt. Die Nutzung stellt keine Übertragung des Eigentumsrechts an

diesem Dokument dar und gilt vorbehaltlich der folgenden Einschränkungen:

Auf sämtlichen Kopien dieses Dokuments müssen alle

Urheberrechtshinweise und sonstigen Hinweise auf gesetzlichen Schutz

beibehalten werden. Sie dürfen dieses Dokument nicht in irgendeiner Weise

abändern, noch dürfen Sie dieses Dokument für öffentliche oder

kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, aufführen,

vertreiben oder anderweitig nutzen.

We grant a non-exclusive, non-transferable, individual and limited right to

using this document.

This document is solely intended for your personal, non-commercial use. Use

of this document does not include any transfer of property rights and it is

conditional to the following limitations: All of the copies of this documents must

retain all copyright information and other information regarding legal

protection. You are not allowed to alter this document in any way, to copy it for

public or commercial purposes, to exhibit the document in public, to perform,

distribute or otherwise use the document in public.

Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die

Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of

use.

Kontakt / Contact:

peDOCS

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Informationszentrum (IZ) Bildung

E-Mail: pedocs@dipf.de

Internet: www.pedocs.de

Essay

5 Peter Euler

Veraltet die Bildung?

Oder Kritische Bildungstheorie im vermeintlich »nachkritischen« Zeitalter!

28 Kältestudie I

Andreas Gruschka

Es ist eben, wie es ist

Über die fraglose Übernahme der Strukturen, die Kälte verursachen

39 Kältestudie II

Martin Heinrich/Markus Uecker

Vom richtigen Leben im falschen

»Idealisierung falscher Praxis« als Reaktion auf bürgerliche Kälte

49 Didaktikum l

Marion Pollmanns

Kluges Lernprozesse live

Zur möglichen Nutzung des Fernsehens als Medium

73 Aus den Medien

Wolfgang Denecke

Adorno und der Äther

Zu Adornos Sprachkälte

80 Didaktikum II

Helmut Stövesand

Schulentwicklung nach Klippert

Über den Anspruch, mittels Dressur Selbständigkeit zu fördern

Dokumentation l

95 Erarbeitung einer gemeinsamen Vision

Vermischtes

96 Karl-Heinz Dammer

Die Bildungsreform als Runninggag

Dokumentation II

105 Bildungsrekordler

Peter Euler

Veraltet die Bildung?

Oder: Kritische Bildungstheorie im

vermeintlich »nachkritischen« Zeitalter!

ERSTE ASSOZIATIONEN UND IMPLIKATIONEN ZUR FRAGE:

VERALTET DIE BILDUNG?

Inwiefern macht es Sinn, sich die Frage nach dem Veralten der Bildung zu stellen?

Meint sie die seit geraumer Zeit von Bildungspolitikern zu hörende Aussage:

»Humboldt ist tot!«? Widerspricht das aber wiederum nicht der herrschenden

Rhetorik vom »Megathema Bildung« (Roman Herzog) sowie der Realität, die ihren

historisch neuesten Ausdruck in einem komplexen und expandierenden Feld der

Weiterbildung findet?

Nie gab es soviel Forderung nach Bildung, nie soviel öffentlich finanzierte und

zunehmend auch privat organisierte Bildungsinstitutionen und -aktivitäten. Die Not-

wendigkeit dazuzulernen, umzulernen, sich neuen Herausforderungen zu stellen,

Fremdes zu verstehen, neue Lebenssituationen bewältigen zu müssen usw. ist doch

evident. Worauf richtet sich also die Frage? Oder versteht sie sich anders, nämlich als

Klage der Kritiker über das Verschwinden bzw. die wachsende Unmöglichkeit von

Bildung?

In einem Ankündigungstext zu einem Symposion1 mit dem Thema: Veraltet die

Bildung? handelt es sich auch weniger um eine Frage denn um den Verdacht einer

gesellschaftlichen Regression, die sich zunehmend aller gesellschaftlichen Bereiche

bemächtigt. Der Theoretiker beobachtet und kommentiert diese Regression seit

langem und sieht nun sogar das Herzstück der Kritik erfasst: die Bildung. Aber wie

verträgt sich das mit der oben zitierten Realität der Bildung?

Zur Erklärung dieses Umstandes bleibt nur der »kritische Weg«, also die

Annahme, dass das nominell »Bildung« betitelte wachsende Quantum an gesell-

schaftlicher Transformationsanstrengung eben von »problematischer« Qualität ist.

Die Kritiker lassen sich durch die permanente Steigerung von Bildungsangeboten

und -maßnahmen nicht blenden und erkennen, dass es sich bei diesen Angeboten

»eigentlich« gar nicht um Bildung im richtig verstandenen Sinne handelt. Es ist

Scheinbildung, Halbbildung oder was immer - jedenfalls nicht Bildung.

Auch der Ankündigungstext des Symposions verrät ohne Umschweife, dass für ihn

die Titelfrage schon beantwortet ist »Zu diskutieren wäre, welche Mächte es sind, die

dem Veralten von Bildung Vorschub leisten.« Dazu werden Vorschläge gemacht! Ganz

anders als in Kants Bildungsvorstellung: der Ermöglichung von individueller

Autonomie, identifiziert die Kritik »postmoderne Geister«, auf deren Rechnung der

6 Pädagogische Korrespondenz

»Abschluss der metaphysischen Desillusionierung«, die »Entsorgung des überkom-

menen Begriffsballasts« und die »Ablösung ... (eines) kritischen Denkens« gehen.

»An die Stelle der von Kant geforderten Mündigkeit sind Kompetenzen,

Schlüsselqualifikationen und Selbstbehauptungsstrategien monadischer Chaospiloten

getreten.« Die Mächte dieser Geister, die anscheinend diese Selbstverwirklichungsegos

hervorbringen, lassen sich in den Verblödungskartellen der »Kulturindustrie« verorten,

die mit »medialem junk food« die außengeleiteten, narzisstischen Charaktere, die sich

als frei erscheinen und die schon David Riesmann »lonely crowd« nannte,

perfektionieren. Die postmoderne Scheinbefreiung aber stehe im Dienst einer per-

vertierten Ökonomie, die nicht mehr als solche erkannt wird. Postmoderne Propaganda

und Neoliberalismus verhalten sich zueinander, wie der Talkmaster zu unserer irrsinni-

gen Wirtschaftsordnung. Der Hypertrophie an »Bildungsangeboten« korrespondiert ein

die gesamte Gesellschaft kennzeichnender Bildungsverfall.

Jetzt ist es nicht so, dass die so argumentierenden Kritiker eindimensional, gar

undialektisch verführen. Es ist auch keineswegs so, dass sie gar die traditionale

Bildung für sakrosankt erklärten. Aber um ein letztes Mal diesen Einladungstext zu

zitieren, verhält es sich doch wie folgt: »Die Antinomie, die Bildung stets innewohnt,

droht sich nach ihrer verwertenden Seite aufzulösen.« D.h. a) die Antinomie war der

Bildung stets eigen und b) sie ist im Begriff sich zugunsten völliger Affirmation auf-

zulösen.

Damit ist nicht das Ende kritischen Denkens eingeläutet, vielmehr erhöhte

kritische Anstrengung verlangt. Ich glaube sogar, dass die kritische Theorie in ihrer,

wie ich finde, konsequentesten erkenntniskritischen und methodologischen Selbst-

thematisierung, nämlich als »Negative Dialektik«, noch keineswegs ausreichend in

unserer kritischen Bildungsdiskussion entfaltet worden ist. Den Weg dazu freizu-

machen, erfordert von Seiten der Kritik auch einen selbstkritischen Blick, zu dem ich

mit eingen Überlegungen beitragen möchte.

Was mich zu der Einlassung veranlasst hat, ist zweierlei. Da ist zum einen in den

Arbeiten derjenigen kritischen Theoretiker, die sich bewusst nicht der Haber-

mas'schen Linie anschlossen und konsequent auf den Spuren von Adorno und Benja-

min bleiben, ein wahrnehmbarer

vornehmer Ton,

der sich schon vorab sicher darin zu

sein scheint, dass die jeweils neuesten Theorieentwicklungen als »Fortschritt der

Regression«2 wahrzunehmen sind. Hier wird gewissermaßen das Gesetz des tenden-

ziellen Falls des Kulturniveaus und der Denkfähigkeit, also des Verlusts des humanen

Überschusses über die gesellschaftliche Funktionalität hinaus zum a priori der Kritik.

Wenn natürlich die Antinomie der Bildung tendenziell nur noch das Geschäft des

Verfalls bedient, dadurch seine Qualität als Widerspruch im Sinne der Subversion3

verliert, der eben auch eine herrschaftskritische Durchbrechung einschlösse, dann

allerdings wäre diese Theorie richtig.

Aber genau dieses Wissen entzieht sich dem Wissbaren. Es ist explizit seit Kants

berühmten drei Fragen: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen?

a priori ausgeschlossen, theoretische Gewissheit über das zu Hoffende haben zu

können. Was die Geschichte bringt, weiß keine und keiner! Allerdings kann und

sollte die Theorie durch Analysen dem Erhoffbaren den Stoff geben, zumindest aber

nicht das Nichtwissbare wiederum positiv als Negatives deuten.

Veraltet die Bildung? • 7

Die von mir kritisierte Position der Kritiker ist denn auch nicht durch ihre Theorie

gedeckt, sondern verrät vielmehr eine Haltung, einen Habitus, von dem ich vermute,

dass er sich noch immer an den des Philosophen aristotelischer Provenienz

anschließen lässt, einen Bios theoretikos oder, lateinisch, die Vita contemplativa.

Nicht, dass ich den Abstand vom Getriebe als Bedingung sensibler Reflexion

verkennte, aber es charakterisiert geradezu die Reflexion kritischer Theorie, dass sie

diese Differenz selbst als Problem der Kritik thematisiert und nicht stillschweigend

beansprucht. Letzteres befördert bzw. bedeutet aber auch eine theoretische Ver-

stellung der Sachen, mit denen sie jeweils neu konfrontiert ist. Inwieweit kann sie das

Neue auch als nicht nur neue Gestalt des zu Kritisierenden wahrnehmen?

Und damit komme ich zum Zweiten. Ich bin und rede als Pädagoge und Bildungs-

theoretiker. Auch der weiß nicht, was mit Gewissheit zu hoffen sei; eine Pädagogik,

die das Unerkennbare als Gegenstand ihrer Forschung ausgäbe, machte sich so

lächerlich, wie manche der Verächter der Pädagogik das gerne sähen und folglich

auch tatsächlich sehen. Die Pädagogik kann sich aber die Vornehmheit der Absenz

von Praxis in der Theorie nicht leisten. Die jeder Theoriebildung eigene Spekulation,

ohne die sie nicht wäre, hat in Pädagogik und Bildungstheorie notwendig normative

Beziehungen auf die Re-Generationsprozesse und die Bildungspraxen. Das meint

nicht nur, dass pädagogische Theorie eine Praxis ist — das gilt auch für Philosophie —

sondern dass sie in sich selbst theoretisch auf Praxis bezogen ist. Für kritische Bil-

dungstheorie sowohl die philosophisch-soziologischer als auch die pädagogischer

Provenienz - für die ich hier Adorno und Heydorn heranziehe - ist allerdings charak-

teristisch, dass sie diese Beziehung zur Praxis nicht als Kontinuität von Theorie in

Praxis denken. Weder die geisteswissenschaftliche noch die technologische Vor-

stellung von Vermittlung bzw. Lernen, mit ihren Übergangsimplikationen von außen

nach innen, sind dem Subjekt und den Bedingungen der Bildung angemessen.

Kritischen Theorien ist vielmehr die Arbeit am Widerspruch Thema. Das gilt, wenn

man dem bislang immer noch geltenden akademisch hierarchisierten Gefälle von

Philosophie zur Pädagogik folgt, sowohl für die Wahrheitssuche (Philosophie) als

auch für die Wahrheitsvermittlung (Pädagogik). Doch wie kann das Altem der

Bildung einer Kritik zugänglich sein, wenn die kulturell-gesellschaftliche Verfassung

unter der Perspektive der Regression perzipiert und ausgelegt wird? Mit dem Altern

ist nämlich nicht nur die Frage nach Gestaltänderungen eines im Kern überzeitlich

wahr Bleibenden aufgeworfen, sondern im strengen Sinne die nach der Historizität

der Wahrheit von Bildung und Kritik selbst.

Im Folgenden möchte ich dem Altern

von Bildung

und

Kritik

in einigen Anläufen

nachgehen. Gemeinsam ist ihnen das Thema der

Selbstbezüglichkeit bzw.

der

Selbst-

widersprüchlichkeit von Bildung,

die aber unter Bedingungen verstärkter Vergesell-

schaftung zum Problem für das Selbstverständnis von Bildung und Kritik werden.

Die bildungstheoretische Perspektive ist eine, die das analysierbare soziale Gesche-

hen als Hervorgebrachtes versteht und dadurch als eines, zu dem prinzipiell auch ein

kritisches Verhältnis besteht. Sollte unsere Epoche im Begriffe sein, sich zu einer

»nachkritischen« zu entwickeln, träfe das den Existenznerv von Bildung. Anderer-

seits zwingt allein schon die Denkbarkeit einer solchen Entwicklung zur konsequent

selbstkritischen Reflexion, inwiefern die Resultate gegenwärtiger ZiviIisations-

文档加载中……请稍候！
如果长时间未打开，您也可以点击刷新试试。

下载文档到电脑，查找使用更方便

5.8 玖币 0人已下载

立即下载

摘要：

Euler,PeterVeraltetdieBildung?Oder:kritischeBildungstheorieimvermeintlich"nachkritischen"Zeitalter!PädagogischeKorrespondenz(2000)26,S.5-27Quellenangabe/Reference:Euler,Peter:VeraltetdieBildung?Oder:kritischeBildungstheorieimvermeintlich"nachkritischen"Zeitalter!-In:PädagogischeKorrespondenz(2000)26...

展开>> 收起<<

PaedKorr_2000_26_Euler_Veraltet_die_Bildung.pdf

共25页,预览5页

还剩页未读，继续阅读

声明：本站为文档C2C交易模式，即用户上传的文档直接被用户下载，本站只是中间服务平台，本站所有文档下载所得的收益归上传人(含作者)所有。玖贝云文库仅提供信息存储空间，仅对用户上传内容的表现方式做保护处理，对上载内容本身不做任何修改或编辑。若文档所含内容侵犯了您的版权或隐私，请立即通知玖贝云文库，我们立即给予删除！

PaedKorr_2000_26_Euler_Veraltet_die_Bildung

相关推荐

开通VIP享超值会员特权

作者详情

相关内容

热门标签

举报选择: