Nesa_4_2005b_Giesecke_Hermann_Wer_braucht_noch_Erziehungswissenschaft_D_A

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Giesecke, Hermann

Wer braucht (noch) Erziehungswissenschaft?

Neue Sammlung 45 (2005) 4, S. 751-765

Quellenangabe/ Reference:

Giesecke, Hermann: Wer braucht (noch) Erziehungswissenschaft? - In: Neue Sammlung 45 (2005) 4, S.

751-765 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-26800 - DOI: 10.25656/01:2680

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-26800

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Neue

Sammlung

Herausgegeben von

Gerold Becker, Anne Frommann, Hermann Giesecke,

Wolfgang Harder, Hartmut von Hentig, Ludwig Liegle,

Katharina Rutschky, Christoph Scheilke und Jürgen Zimmer

Beiträge aus 45 Jahren

von

6564

Vierteljahres-Zeitschrift

für Erziehung

und Gesellschaft

445. Jahrgang, Heft 4

Oktober/November/Dezember 2005

Klett-Cotta

Friedrich

Neue Sammlung / 45. Jahrgang • Heft 4

Theodor W. Adorno

Heide Bambach

Gerold Becker

Hellmut Becker

Bruno Bettelheim

Theodor Ebert

Anne Frommann

Hans Georg Gadamer

Jürgen Gidion

Hermann Giesecke

Wolfgang Harder

Christian Heimpel

Hermann Heimpel

Hartmut von Hentig

Walter Hoffmann

Reinhart Lempp

Rudolf Lennert

Ludwig Liegle

Jürgen Lott

Georg Picht

Winfried Rösler

Egon Schwarz

Susanne Thurn

Klaus-Jürgen Tillmann

In diesem Heft

erklären die Herausgeber, warum die Neue Sammlung mit dem Ende

des Jahrgangs 2005 ihr Erscheinen einstellt, und erläutern, unter welchen Gesichts-

punkten sie Beiträge aus 45 Jahren Neuer Sammlung für ein abschließendes Heft

ausgewählt haben.

Vorwort

analysiert Georg Picht, drei Jahre vor dem Erscheinen seines Buches „Die

deutsche Bildungskatastrophe“, jene gesellschaftlichen Veränderungen, die eine

Neuorientierung der Bildungspolitik und eine Veränderung der Schulen erforder-

lich machten. Sie müsse noch weit über das hinausgehen, was der „Deutsche Aus-

schuss“, dem er angehört hatte, der aber „bewusst als ein unpolitisches Gutachter-

gremium berufen worden […] und deshalb weder befugt noch in der Lage [war],

politische Initiative zu ergreifen“, in seinem Rahmenplan gefordert hatte.

Grundprobleme der Schulreform (Jg. 2 [1962], H. 3, S. 219–237)

würdigt Hans Georg Gadamer die Person und das Werk Martin Hei-

deggers aus Anlass von dessen 75. Geburtstag. Er interpretiert Heideggers Denk-

wege als „etwas so Einfaches und Zwingendes, wie es eben einem Denken zu

widerfahren vermag, das sich an den Rand wagt“, aber er verkennt auch nicht, dass

sich da manchmal „ein tragisches Ringen um die rechte Sprache und den spre-

chenden Begriff“ zeige. Doch: „Es ist leicht, über Ungewohntes oder Gewaltsames

zu spotten. Es besser machen, ist schwer.“

Martin Heidegger (Jg. 5 [1965], H. 1, S. 1–9)

kritisiert Gerold Becker den Schulbau als „in Beton, Glas und Ziegel

umgesetzte Pädagogik, haltbar für mehrere Jahrzehnte […] im schlimmsten Falle

Veränderungen, Reformen, neue pädagogische Antworten auf neue Herausforde-

rungen schlicht verhindernd“. Er beklagt die Unaufgeklärtheit und Fantasielosig-

keit der zugrunde liegenden pädagogischen Vorstellungen.

Pädagogik in Beton (Jg. 6 [1966], H. 2, S. 171–182)

lässt Hermann Heimpel keine der grundsätzlichen kritischen Fragen

aus, die sich aus den Veränderungen der Aufgaben und des Selbstverständnisses

ergeben, vor denen die deutschen Universitäten damals standen – und bis heute ste-

hen. Dennoch kommt er zu dem Schluss: „Ich liebe die Universität wegen der in

ihr gewährten relativen Freiheit in einer vielfach unfreien Arbeitswelt.“

Liebeserklärung an die deutsche Universität (Jg. 6 [1966], H. 5, S. 447–460)

suchen Theodor W. Adorno und Hellmut Becker in einem Gespräch

Verständigung über die Frage, was denn, vor aller quantitativen Bildungsplanung,

als das Ziel der Erziehungs- und Bildungsbemühungen gelten könne. Was wären,

wenn man sich „verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mündigen vor-

stellen“ kann, heute die Chancen und Gefährdungen des Mündigwerdens? Denn:

„Es wäre wirklich idealistisch im ideologischen Sinn, wollte man den Begriff der

Mündigkeit verfechten, ohne daß man die unermeßliche Last der Verdunkelung

des Bewußtseins durch das Bestehende mitaufnimmt.“

Erziehung wozu (Jg. 7 [1967], H. 1, S. 1–10)

S. 457

S. 461

S. 480

S. 489

S. 499

S. 513

454 In diesem Heft

entdeckt Theodor Ebert Widersprüche in den Strategien der studen-

tischen Rebellion, die er vor allem an der Uneinigkeit über das Prinzip der Gewalt-

freiheit verdeutlicht. „Die außerparlamentarische Opposition hat seit 2. Juni 1967

ihre direkten Aktionen weitgehend improvisiert und ist damit immer wieder in die

gefährliche Nähe des Revolutionshappenings geraten. Die Aufgabe des sozialen

Wandels in Westdeutschland ist aber viel zu dringend und zu ernst, als daß die

außerparlamentarische Opposition sich einen Mischmasch widersprüchlicher

Strategien und Taktiken leisten könnte.“

Dissonanzen in der Strategie der studentischen Rebellion

(Jg. 8 [1968], H. 6, S. 601–608)

lobt Hartmut von Hentig den Pädagogen Martin Wagenschein dafür,

dass er unbeirrbar und unnachgiebig auf der „Vermittlung zwischen Erfahrung

und Wissen“ bestehe. An Martin Wagenschein als einem „wirklichen Pädagogen“

sei vor allem zu lernen, „wie viele Scheinprobleme wir uns in der Schule und an der

Universität gemacht haben: die Auflösung des Kanons und die Klage über die Stof-

fülle, den Horror vor der Abstraktion und den Kult der Abstraktion, den Wider-

spruch zwischen Bildung und Fachwissen […] Wagenschein hat die meisten dieser

Alternativen als gegenstandlos erwiesen; in seiner Sprache, in seiner Frageweise, in

seinen erfindungsreichen Unterrichtsmodellen […] verschwinden die Grenzen

[…] zwischen volkstümlicher und wissenschaftlicher Bildung, zwischen Pädago-

gik und Fachdisziplin: sie gehen in einem Lernprozeß auf.“

Martin Wagenschein (Jg. 9 [1969], H. 4, S. 316–327)

bedenkt Hartmut von Hentig die Gefährdungen der Demokratie. Er ist

überzeugt, dass sie angesichts der Veränderungen unserer Lebensformen nur dann

auf Dauer eine Chance haben werde, wenn möglichst viele lernen, fähig und bereit

zu sein „zu einer beweglichen Regelung unseres komplizierten gemeinsamen

Zustands so, daß sich in ihm jeder so weit wie möglich selbst verwirklichen kann“.

Dazu sei es hilfreich, zwischen Demokratie als „Prozeß“, als „Bewußtsein“ und als

„Institution“ zu unterscheiden, auch wenn die Demokratie „immer alles zugleich

sein“ müsse. Entscheidend sei jedoch, dass es nicht nur darum gehe, „die gute

Demokratie zu definieren, sondern in der weniger guten Demokratie demokra-

tisch zu leben“.

Demokratisch leben (Jg. 10 [1970], H. 4, S. 355–370)

macht Bruno Bettelheim am Beispiel einiger emotional gestörter Kinder

deutlich, wie ihnen dadurch geholfen werden kann, dass der Abgrund zwischen

dem gestörten Menschen und „uns“ durch Einfühlung in seine extreme Situation

mithilfe unserer liebevollen Einbildungskraft überbrückt wird.

Die Rehabilitierung emotional gestörter Kinder (Jg. 15 [1975], H. 1, S. 2–14)

stellt Jürgen Gidion eine alte Frage neu: Wie ist Erziehung Jugendlicher

zur Friedensfähigkeit möglich in einer unfriedlichen Welt? Er überprüft Hoff-

nungen, die sich aus dem Vergleich von Verhaltensweisen seiner eigenen Genera-

tion mit denen heutiger Jugendlicher ergeben, nennt Notwendigkeiten und zeigt

Grenzen, die dem Pädagogen hier gezogen sind.

Jugendliche zum Frieden erziehen (Jg. 20 [1980], H. 3, S. 225–238)

schildern Heide Bambach und Susanne Thurn viele einzelne Begeben-

heiten aus zehn Schuljahren eines „Jungen, der – als er fünfjährig in die Eingangs-

stufe der Laborschule eingeschult wurde – gegenüber den Menschen und Dingen

seiner Umgebung und gegenüber sich selbst so kriegerisch war, daß wir Lehrer lan-

ge Zeit zweifelten, ob er überhaupt je ‚schul‘-reif sein würde.“

Alexander – Zweimal fünf Jahre Laborschule (Jg. 24 [1984], H. 6,

S. 572–597)

S. 523

S. 531

S. 542

S. 558

S. 571

S. 587

berichtet Rudolf Lennert aus einer dunklen Zeit: „Ich will endlich ver-

suchen, aus eigenen Erfahrungen und denen anderer und aus Teilen des ziemlich

spärlichen Dokumentenmaterials, ein Bild eines fast vergessenen Kapitels der

Geschichte des Dritten Reiches zu geben: der Lage der deutsch-jüdischen ‚Misch-

linge‘ .“ Der ersehnte Beruf darf nicht ausgeübt werden. Ehemals „gute Bekannte“

vermeiden jeden Kontakt. Trotz allem gab es einen „Gewinn“: den „Zuwachs an

Intensität des Familiaren, in meiner elterlichen wie in meiner eigenen Familie […]

Dem steht ein Verlust gegenüber: In all den zehn Jahren habe ich, intensiven Kon-

takten zum Trotz, nur zweimal neue Freundschaften geschlossen.“

Zugehörigkeit, Selbstbewußtsein, Fremdheit (Jg. 26 [1986], H. 3,

S. 381–395)

liest Winfried Rösler einen klassischen pädagogischen Text noch einmal:

die Abschnitte über die „Pädagogische Provinz“ aus Goethes „Wilhelm Meisters

Wanderjahre“. Dies sei nicht etwa ein Modell für eine „ideale“ Erziehung, sondern

im Gegenteil: Die Art der literarischen Darstellung erweise Goethes Skepsis und

ironische Distanz gegenüber dem pädagogischen Fortschrittsglauben seiner Zeit.

Eine analoge Distanzierung von hehren pädagogischen Ansprüchen entdeckt Win-

fried Rösler in Mozarts Musik zur „Zauberflöte“.

Pädagogische Provinzen und Utopien (Jg. 29 [1989], H. 3, S. 367–375)

informiert Jürgen Lott über eine sehr grundsätzliche Auseinanderset-

zung um Ziele und Inhalte des Religionsunterrichts in der Schule, die schon seit

längerer Zeit „intern“ unter den Religionspädagogen geführt worden sei. Durch

den Streit um den „Modellversuch ‚Lebensgestaltung/Ethik/Religion‘ [LER]“ des

Landes Brandenburg hat diese Debatte neuerlich auch öffentliche Resonanz gefun-

den. Jürgen Lott plädiert streitbar „für einen lebensweltorientierten Religionsun-

terricht, der konfessionelle Provinzialität überwindet und sich der Vielfalt religiö-

ser Orientierungen stellt“.

Religion in der Schule (Jg. 32 [1992], H. 3, S. 425–443)

fragt Walter Hoffmann, der „sich ein ganzes Lehrerleben lang mit den

politisch-gesellschaftlichen Verstrickungen pädagogischen Forschens und pädago-

gischen Handelns auseinandergesetzt hat“, die eigene Biografie musternd: „Wie ist

es zu erklären, daß die Erziehung und ihre Wissenschaft so sehr unter- und gleich-

zeitig überschätzt werden können, dabei aber in beiden Fällen eine negative Ein-

schätzung erfahren?“

Ein Lehrer und seine Wissenschaft (Jg. 33 [1993], H. 2, S. 193–206}

geben Anne Frommann und Reinhart Lempp einander in einem Brief-

wechsel Anlässe und Einwände, um gemeinsame Antworten auf schwierige Fragen

zu suchen: Mit welchen Hoffnungen, wenn schon nicht Gewissheiten, können wir

eigentlich – ob in therapeutischen oder pädagogischen Situationen oder einfach als

Bürger – weiter handeln angesichts immer erneuter Erfahrungen zerstörerischer

Aggressivität?

Was „nützen“ Ihnen Theorien? (Jg. 34 [1994], H. 1, S. 103–113)

begründet Klaus-Jürgen Tillmann seinen Zweifel, ob die scheinbar den

Vorstellungen reformpädagogisch gesonnener Pädagogen entsprechenden Stellung-

nahmen, die man neuerdings aus der Industrie vernimmt – die Schule arbeite zu

konventionell, sie solle lieber „Schlüsselqualifikationen“ fördern („von der Koope-

rationsfähigkeit bis zum ökologischen Denken“) –, nicht eine trügerische Harmonie

suggerieren. Ihm scheint eine „ideologiekritische Analyse dieser neuen Töne aus den

Chef-Etagen […] dringend geboten“. Dazu gibt er in sieben Punkten Hinweise.

Kooperationsbereitschaft – Flexibilität – Kundenorientierung

(Jg. 34 [1994], H. 1, S. 137–148)

In diesem Heft 455

S. 605

S. 620

S. 629

S. 648

S. 662

S. 673

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Giesecke,HermannWerbraucht(noch)Erziehungswissenschaft?NeueSammlung45(2005)4,S.751-765Quellenangabe/Reference:Giesecke,Hermann:Werbraucht(noch)Erziehungswissenschaft?-In:NeueSammlung45(2005)4,S.751-765-URN:urn:nbn:de:0111-opus-26800-DOI:10.25656/01:2680https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-...

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