SZBW_2001_H3_S529_Herzog_D_A

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Herzog, Walter

In Beziehung zu sich selbst. Relationales Denken in der Pädagogik

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (2001) 3, S. 529-545

Quellenangabe/ Reference:

Herzog, Walter : In Beziehung zu sich selbst. Relationales Denken in der Pädagogik - In:

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (2001) 3, S. 529-545 - URN:

urn:nbn:de:0111-opus-37797 - DOI: 10.25656/01:3779

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-37797

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Revue suisse des sciences de l’éducation 23 (3) 2001 529

«Ich bin. Aber ich habe mich nicht.»

Ernst Bloch

In der Pädagogik dominiert ein Substanzdenken, das nach dem Eigentlichen und

Wesentlichen einer Sache fragt. Dem wird ein relationales Denken entgegengesetzt,

das in seiner anthropologischen Bedeutung erläutert wird. Der Mensch erscheint als

ein Verhältniswesen, das in drei qualitativ verschiedenen Beziehungen steht: in Be-

ziehung zu den Dingen, zu anderen und zu sich selbst. Ausgehend von zwei Beispie-

len wird die Bedeutung der Selbstbeziehung für die Analyse von Erziehung und

Unterricht herausgearbeitet. In der Diskussion wird auf den Nutzen des relationalen

Denkens für die Entwicklung einer post-technologischen Theorie pädagogischen

Handelns hingewiesen.

In dem 1892, kurz vor seinem Tod erschienenen «Fundamentstück» schreibt der

Lehrer und Herbartianer Friedrich Wilhelm Dörpfeld, der Erfolg der Schular-

beit hänge «ganz und gar ab von der beruflichen Ausrüstung der Lehrpersonen».

Diese Ausrüstung umfasse dreierlei, nämlich «[...] erstlich das, was wir Gesin-

nung und Charakter nennen, sodann die erforderliche allgemeine Bildung

(wozu ... insonderheit auch die sichere Kenntnis des [...] Schulwissens gehört

[...]) und endlich die möglichst genaue Bekanntschaft mit dem spezifisch Tech-

nischen des Lehr- und Erzieherberufs, also mit der Pädagogik nach Theorie und

Praxis» (Dörpfeld, 1892, S. 263). Damit scheint die Aufgabe der Lehrerinnen-

und Lehrerbildung dreifach bestimmt zu sein, nämlich in bezug auf die Person

des Lehrers, in bezug auf die Sache und in bezug auf die Methode, mit der die Sa-

che vermittelt werden soll. Doch die ersten beiden Erfordernisse, fährt Dörpfeld

fort, «bilden [...] nichts Spezifisches des Schulamtes», denn sie gelten für alle Be-

rufe. «Das Spezifische der schulamtlichen Ausrüstung» sei «einzig in der tech-

nisch-pädagogischen Befähigung zu suchen»; sie bilde «das unerlässlichste Erfor-

Varia

In Beziehung zu sich selbst

Relationales Denken in der Pädagogik

Walter Herzog

Varia

dernis», weil der Erfolg «vor allem von ihr» abhänge (Dörpfeld, 1892, S. 263).

«Kurz: der notwendigste und für den vollen Erfolg entscheidende Bestandteil der

beruflichen Ausrüstung der Lehrpersonen ist die technisch-pädagogische Befähi-

gung» (Dörpfeld, 1892, S. 264).

Dörpfeld argumentiert mit dem Besonderen des Lehrerberufs, mit dem «Spe-

zifischen des Schulamtes», um von da her zu einem Curriculum der Lehrerin-

nen- und Lehrerbildung zu gelangen. Was die «Schularbeit» zum Erfolg führe,

sei die Ausrüstung des Lehrers mit jenen Qualifikationen, die das Spezifische

seines Berufes ausmachen. Dieses Spezifische wird darin gesehen, dass der Leh-

rer «Fachmann für [den] Unterricht» oder «Fachmann für das Lernen» ist, wie es

in unserer Zeit heisst (vgl. Beckmann, 1970, S. 231; Dachverband der Schwei-

zer Lehrerinnen und Lehrer, 1993, S. 9), also soll sich seine Ausbildung darauf

konzentrieren. Das Besondere wird zum Wesentlichen, das Wesentliche zum Ei-

gentlichen und das Eigentliche zum Alleinigen. Ein neueres Beispiel gibt Gie-

secke, bei dem es heisst, zunächst müsse sich die Schule «[...] besinnen auf ihre

eigentümliche Aufgabe [...], also auf das, was nur sie [...] leisten kann und was

weder die Familien noch die Massenkommunikation noch die Gleichaltrigen an-

zubieten vermögen» (Giesecke, 1985, S. 113). Dieses der Schule Eigentümliche

sei das «Verfahren des systematischen, planmässigen Unterrichts» (Gieseebe,

1985, S. 113). «Nur ein solcher Unterricht legitimiert eine Institution wie die

Schule, die Menschen [...] aus ihren sonstigen Lebenszusammenhängen heraus-

zulösen [...]» (Gieseebe, 1985, S. 11). Während sich Dörpfeld unmittelbar zur

«beruflichen Ausrüstung» des Lehrers äussert, hat Giesecke das Berufsfeld Schule

vor Augen. In beiden Fällen erscheint die methodische Gestaltung des Unter-

richts als Wesenskern des Lehrerberufs.

Professionalität scheint nur aus dem hervorgehen zu können, was für einen

Beruf eigentümlich ist. Wenn die Schule einzigartig ist als «Ort des Unterrichts»,

dann sollen sich die Lehrerinnen und Lehrer darauf konzentrieren «[...] und alle

anderen Anforderungen zurückweisen, die davon ablenken» (Giesecke, 1996a,

S. 328). Aus der tiefen Krise, in der sich die pädagogischen Berufe gemäss Gie-

secke (1996b, S. 391) befinden, würden diese nur dann herausfinden, wenn sie

sich zurückbesinnen auf die Partikularität ihres Auftrags: «[...] der Niedergang

des Lehrerberufes wird kein Ende nehmen, solange dessen eigentümliche Profes-

sionalität nicht wiederentdeckt wird» (Giesecke, 1996a, S. 287). Das Eigentüm-

liche dient dazu, ein Partikulares auszugrenzen und zum Wesentlichen zu kom-

primieren. Was Lehrkräfte tun, liegt in einer apriorischen Seinsart beschlossen,

aus der emaniert, welcher Ausbildung sie bedürfen.

Wie überzeugend ist diese Argumentation? Was für ein Denkschema liegt ihr

zugrunde? Kann sich ein Curriculum für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung

auf Wesensaussagen gründen? Darf aus dem Spezifischen und Eigentümlichen

eines Berufs das Einzige gemacht werden, dem in der Ausbildung Beachtung ge-

schenkt wird? Ich will diesen Fragen nachgehen, indem ich zunächst nach der

Logik des Substanzdenkens frage und als Alternative ein relationales Denken

530 Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (3) 2001

Varia

empfehle (1). Dem essayistischen Charakter meiner Ausführungen entspre-

chend, werde ich danach zwei Beispiele geben (2), die ich nutzen möchte, um

einige Konsequenzen des relationalen Denkens für die Pädagogik herauszuarbei-

ten (3). Abschliessend diskutiere ich die gewonnenen Erkenntnisse im Hinblick

auf eine post-technologische Theorie pädagogischen Handelns (4).

Vom Denken in Substanzen zum Denken in

Relationen

Es ist aufschlussreich, der Beurteilung des «Eigentümlichen» des Lehrerberufs

durch Dörpfeld und Giesecke Urteile von Lehrerinnen und Lehrern zur Seite zu

stellen. Dabei hören wir, das dominierende Motiv für die Berufswahl sei die

Freude am Umgang mit Kindern und Jugendlichen, ihre berufsrelevanten Ein-

stellungen seien vor allem erzieherischer Art, und ihre Berufszufriedenheit hänge

mit ihrem pädagogischen Engagement zusammen (vgl. Herzog, 1997; Ipfling,

Peez & Gamsjäger, 1995; Littig, 1980, S. 236f.; Steltmann, 1980; Ulich, 1998).

Zwar gilt dies nicht für alle Schulstufen gleichermassen, auch widersprechen

diese Äusserungen den Aussagen von Dörpfeld und Giesecke nicht, doch setzen

sie einen anderen Akzent. Lehrerinnen und Lehrer scheinen in einem starken

Mass paidotrop zu sein, um die Formel von Caselmann (1953) zu gebrauchen,

ohne dass ihnen deshalb das Logotrope abgesprochen werden könnte. Selbst

Gymnasiallehrerinnen und -lehrer heben das Erzieherische ihres Berufs deutlich

hervor (vgl. Herzog, 1989, S. 77f., 1997, S. 171ff.). Anders als die berufswissen-

schaftliche Literatur unterstellt, sehen Lehrerinnen und Lehrer das «Eigentümli-

che» ihrer Berufsarbeit nicht nur im Unterricht.

Doch letztlich stehen beide Auffassungen auf tönernen Füssen. Wir erliegen

einer Form des Denkens, die auf die Aristotelische Lehre der Begriffsbildung

zurückgeht. Danach wird eine Sache dadurch definiert, dass ihre nächsthöhere

Gattung (das genus proximum) und der artbildende Unterschied (die differentia

specifica) angegeben werden. Die Definition erfasst das Wesen eines Dinges, in-

dem sie die Merkmale nennt, die ihm konstitutiv zukommen. In diesem Sinne

wird der Mensch als vernünftiges Tier (animal rationale) definiert, womit sein

Wesen in dem erscheint, was ihm allein zukommt, nämlich die Vernunft. Das

«Andere» des Menschseins wird der Gemeinsamkeit mit den Tieren überantwor-

tet, entwertet und verdrängt. Ein anderes Beispiel gibt die Bildungstheorie, die

bei Clemens Menze behauptet, Bildung stelle den Menschen «[...] auf das ihm

als Menschen Eigene: auf seine Vernunft» (Menze, 1983, S. 351). Es tut nichts

zur Sache, dass hier erneut die Vernunft im Vordergrund steht. Ausschlaggebend

ist, dass wiederum das Besondere (das Eigene) gesucht wird, um daraus das We-

sentliche und Einzige zu machen. Ausgeblendet wird das Allgemeine, das den

Menschen mit anderen Lebewesen verbindet und eine Gemeinsamkeit bezeich-

net, die von der Bildungstheorie nicht übergangen werden sollte.

Revue suisse des sciences de l’éducation 23 (3) 2001 531

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Herzog,WalterInBeziehungzusichselbst.RelationalesDenkeninderPädagogikSchweizerischeZeitschriftfürBildungswissenschaften23(2001)3,S.529-545Quellenangabe/Reference:Herzog,Walter:InBeziehungzusichselbst.RelationalesDenkeninderPädagogik-In:SchweizerischeZeitschriftfürBildungswissenschaften23(2001)3,S.52...

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