ZfPaed_1997_2_Neuweg_Kritische_Rationalitaet

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Neuweg, Georg H.
Kritische Rationalität und "Werte-Erziehung"
Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 2, S. 199-218
Quellenangabe/ Reference:
Neuweg, Georg H.: Kritische Rationalität und "Werte-Erziehung" - In: Zeitschrift für Pädagogik 43
(1997) 2, S. 199-218 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-103098 - DOI: 10.25656/01:10309
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-103098
https://doi.org/10.25656/01:10309
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Zeitschrift
für
Pädagogik
Jahrgang
43
-
Heft
2
-
März/April
1997
Essay
187
Uliuch
Herrmann
Können
wir
Kinder
verstehen?
Rousseau
und
die
Folgen
Thema:
Kritik
der
Werterziehung
199
Georg
Hans
Neuweg
Kritische
Rationalität
und
„Werte-Erziehung"
219
SönkeAbeldt
Das
Problem
Solidarität.
Perspektiven
der
pädagogischen
Ethik
und
der
Kritischen
Theorie
Thema:
Einheitlichkeit
und
Differenzierung
241
Peter
M.
Roeder
Binnendifferenzierung
im
Urteil
von
Gesamtschullehrern
261
Gerhart
Neuner
Das
Einheitsprinzip
im
DDR-Bildungswesen
279
Anke
Huschner
Vereinheitlichung
und
Differenzierung
in
der
Schulentwicklung
der
SBZ
und
DDR
Diskussion:
Bildungsforschung
301
Manfred
Lüders
Von
Klassen
und
Schichten
zu
Lebensstilen
und
Milieus.
Zur
Bedeu¬
tung
der
neueren
Ungleichheitsforschung
für
die
Bildungssoziologie
321
Martin
Wellenreuther
Willkommen
Mr.
Chance.
Methodologische
Betrachtungen
zur
Güte
empirischer
Forschung
in
der
Pädagogik,
diskutiert
vor
allem
an
der
neueren
Untersuchung
über
Gewalt
von
Heitmeyer
u.a.
(1995)
Besprechungen
335
Bernd-Reiner
Fischer
Dietrich
Hoffmann/Kari
Neumann
(Hrsg.):
Erziehung
und
Erziehungs¬
wissenschaft
in
der
BRD
und
der
DDR.
Band
1:
Die
Teilung
der
Pädagogik
(1945-1965);
Band
2:
Divergenzen
und
Konvergenzen
(1965-1989);
Band
3:
Die
Vereinigung
der
Pädagogiken
(1989-1995)
342
Hans-Werner
Fuchs
Gert
Geißler/Ulrich
Wiegmann:
Pädagogik
und
Herrschaft
in
der
DDR.
Die
parteilichen,
geheimdienstlichen
und
vormilitärischen
Erziehungs¬
verhältnisse
345
Hans-Ulrich
Grunder
Fritz-Peter
Hager/Daniel
Tröhler
(Hrsg.):
Pestalozzi
-
wirkungsgeschicht¬
liche
Aspekte.
Dokumentationsband
zum
Pestalozzi-Symposium
1996
349
Beate
Tröger
Johann
Heinrich
Pestalozzi:
Sämtliche
Werke
und
Briefe
auf
CD-ROM
Dokumentation
353
Pädagogische
Neuerscheinungen
II
Georg
Hans
Neuweg
Kritische
Rationalität
und
„Werte-Erziehung"
„Ich
halte
den
Kritischen
Rationalismus
bei
der
Klärung
epistemologischer
Fragen
für
nützlich,
aber
als
Weltanschauung
scheint
mir
ein
universaler
Kritizismus
wirklichkeitsfremd
und
schädlich
zu
sein."
W.
Brezinka
(1994
a,S.
650)1
Zusammenfassung
Die
Forderung
nach
„Werte-Erziehung"
verbindet
sich
im
allgemeinen
mit
einer
mehr
oder
weni¬
ger
deutlich
ausgeprägten
Vernunftskepsis.
Diese
Bedenken
richten
sich
prinzipiell
auch
gegen
den
Kritischen
Rationalismus.
Im
Rückgriff
auf
Weber,
Albert
und
Popper
soll gezeigt
werden,
daß
diese
Einschätzung
nur
haltbar
ist,
wenn
man
den
Kritischen
Rationalismus
auf
ein
erkennt¬
nistheoretisches
Programm
verkürzt,
die
Forderung
nach
Wertfreiheit
im
Begründungszusammen-
hang
fehldeutet
und
insbesondere
die
Kritik-
und
Sozialphilosophie
des
Kritischen
Rationalismus
nicht
zur
Kenntnis
nimmt.
Der
Kritische
Rationalismus
kann
und
will
keine
Grundlage
für
mate¬
riale
Werte-Erziehung
bilden,
wohl
aber
für
die
Vermittlung
von
Haltungen
und
Einstellungen,
auf
deren
Grundlage
Menschen
selbst
bestimmen
können,
welchen
Werten
sie
sich
verpflichten
wollen.
Ob
dieses
hauptsächlich
erkenntnistheoretisch
und
sozialphilosophisch
argumentierende
Pro¬
gramm
freilich
psychologisch
tragfähig
ist,
muß
offenbleiben.
1.
Problemstellung
Gegenwärtig
scheinen
sich
die
Stimmen
derer
zu
mehren,
die
einen
neuen
„Mut
zur
Erziehung",
insbesondere
auch
Mut
zur
Werte-Erziehung2,
einfordern.
Was
vor
wenigen
Jahren
noch
als
Wertepluralismus
begrüßt
wurde,
gilt
manchen
heute
als
zu
überwindende
Orientierungslosigkeit.
Vor
dem
Hintergrund
einer
solchen
Situationsdiagnose
erscheint
Werte-Erziehung
als
probates
Mittel
ge¬
gen
die
pädagogische
Urangst
vor
dem
Werterelativismus.
Die
Frage
nach
„be-
wahrenswerten
Glaubensgütern,
Idealen,
Normen
und
Institutionen"
gewinne,
meint
etwa
Brezinka
(1994a,
S.
650),
an
Gewicht,
„je
weiter
sich
Wertunsicher-
1
Soweit
im
folgenden
auf
Aussagen
Brezinkas
Bezug
genommen
wird,
werden
diese
ihrer
Poin¬
tiertheit
wegen
stellvertretend
für
rationalismusskeptische
Positionen
beansprucht.
Eine
ge¬
samthafte
Beurteilung
der
jüngeren
pädagogisch-praktischen
Schriften
Brezinkas
aus
kritisch¬
rationaler
Sicht
ist
im
folgenden
nicht
beabsichtigt,
wäre
aber
hoch
interessant
und
ihr
Ergebnis
so
leicht
nicht
vorhersehbar.
Das
deutet
nicht
nur
der
Schlußteil
des
vorliegenden
Beitrages
an,
sondern
wird
auch
deutlich
an
einigen
Ausführungen
Brezinkas,
die
mit
den
hier
dargestellten
Überlegungen
durchaus
harmonieren.
So
hält
er
für
den
im
folgenden
vorrangig
interessieren¬
den
Bereich
der
schulischen
Erziehung
beispielsweise
fest,
der
Lehrer
habe
„gegenüber
seinen
Schülern
keinen
Missionsauftrag
-
weder
zugunsten
alter
noch
zugunsten
neuer
Ideen.
Er
soll
ihnen
nur
behutsam
helfen,
selbst
zu
denken,
damit
sie
später
selbst
entscheiden
können,
wem
und
was
sie
glauben
wollen"
(1992,
S.
231).
2
Die
Wendung
ist
im
Grunde
ein
Pleonasmus,
weil
Erziehung
wie
jedes
Handeln
wertgebunden
ist.
Die
im
folgenden
referierten
Bedenken
wenden
sich
daher
auch
nicht
gegen
Werte-Erzie¬
hung
an
sich,
sondern
gegen
ein
bestimmtes
Verständnis
von
Werte-Erziehung,
das
im
folgen¬
den
überdeutlich
werden
sollte
und
in
etwa
dem
entspricht,
das
bei
Brezinka
(1992,
S.
157
ff.)
„materiale
Werteinstellungs-Erziehung"
(im
Unterschied
zu
„formaler
Bewertungs-Erzie¬
hung")
heißt.
ZXPad.,43.Jg.l997,Nr.2
200
Thema:
Kritik
der
Werterziehung
heit,
Nihilismus,
Individualisierung
und
Sinnkrisen"
ausbreiten.
Nicht
zuletzt
Pädagogen
würden
daran
die
Schuld
tragen
-
sie
nämlich
seien
„mehrheitlich
noch
immer
naiv
wertrelativistisch,
subjektivistisch,
individualistisch
und
eman-
zipatorisch
bis
zum
Nihilismus".
Brezinkas
Diagnose
(1993),
wir
würden
in
ei¬
ner
„wertunsicheren
Gesellschaft"
leben,
in
einer
Gesellschaft,
die
nicht
mehr
wisse,
was
Wert
hat,
und
seine
Feststellung,
daß
diese
„Wertungskrise"
immer
auch
in
eine
„Erziehungskrise"
führe,
scheinen
schlüssig
zu
sein,
ist
doch
Erzie¬
hung
ohne
Ziele,
sind
doch
Ziele
ohne
Normen
nicht
zu
haben.
Pädagogische
Rufe
nach
dem
erhobenen
Zeigefinger
fallen
gegenwärtig
auf
fruchtbaren
Boden:
Im
Denken
vieler
Menschen
nämlich
scheint
sich
ein
neuer
Antirationalismus
breitzumachen,
eine
neue
Sehnsucht
nach
Esoterik
und
Me¬
taphysik
etwa,
nach
Gefühl
und
Leidenschaft,
ganz
allgemein
nach
Orientierung
und
Gewißheit.
So
unterschiedlich
die
Ausdrucksformen
dieses
Phänomens
im
einzelnen
sind,
gemeinsam
ist
ihnen
meist
eine
ausgeprägte
Vernunftskepsis,
ja
es
scheint
kaum
ein
Problem
zu
geben,
für
das
man
nicht
schon
„den
Rationalis¬
mus"
und
den
seiner
moralischen
Intuitionen
und
Glaubensüberzeugungen
ver¬
lustig
gewordenen
Menschen
verantwortlich
gemacht hätte.
Auch
für
die
Werte-
Erzieher
gilt
häufig
als
ausgemacht,
daß
die
Vernunft
keine
tragfähige
Basis
für
Wertentscheidungen
und
Werte-Erziehung
sein
kann.
Moralische
Handlungsfä¬
higkeit,
liest
man
bei
Brezinka
(1992,
S.
5),
sei
durch
kritisches
Denken
allein
nicht
zu
gewinnen,
sondern
wurzele
in
Werterlebnissen
und
Glaubensüberzeu¬
gungen.
In
dieser
Denkart
scheint
sich
der
moralische
Notstand
eher
noch
zu
verschärfen,
wenn
man
ethische
Fragen
als
kognitive
oder
gar
als
Wissensfragen
auffaßt.
Viel
Wissen,
so
dürfe
man
nicht
übersehen,
sei
auch
viel
Leiden
und
führe
in
Wertunsicherheit:
„Allzuviel
Wissen
über
die
Verschiedenheit
der
Men¬
schen,
ihrer
Ideen
und
Einrichtungen
schwächt
die
Bindungen
an
die
eigenen
Lebensformen
...
Die
wissenschaftsgläubigen
Rationalisten
haben
übersehen,
daß
auch
das
Vielwissen
seinen
Preis
hat...
Zu
den
Leiden,
die
durch
übermä¬
ßiges
Wissen
vermehrt
werden,
gehört
neben
vielem
anderen
auch
die
Wertun¬
sicherheit.
Ein
Erziehungssystem,
das
auf
die
seelische
Gesundheit
des
Nach¬
wuchses
bedacht
ist,
müßte
diese
Leiden
so
gering
wie
möglich
halten"
(Brezinka
1993,
S.
18
f.).
Weil
vielfach nicht
klar
wird,
was
mit
„dem
Rationalismus"
konkret
gemeint
ist,
und
weil
mit
der
Idee
der
Rationalität
zugleich
die
Idee
der
Kritik
auf
den
Prüfstand
gestellt
wird,
richten
sich
diese
Bedenken
prinzipiell
auch
gegen
den
Kritischen
Rationalismus.
Der
folgende
Beitrag
diskutiert,
ob
und
in
welcher
Weise
der
Kritische
Rationalismus
eine
tragfähige
Basis
für
„Werte-Erziehung"
bieten
kann
und
damit
-
weil
Erziehung
ohne
Werte
denkunmöglich
ist
-
einen
Teil
seines
möglichen
pädagogischen
Gehaltes
überhaupt.
Diese
Diskussion
ist
wesentlich,
weil
der
Kritische
Rationalismus
sich
niemals
nur
als
erkenntnistheo¬
retisches
Programm
verstanden
hat.
Für
Popper
war
„der
Konflikt
zwischen
dem
Rationalismus
und
dem
Irrationalismus
der
wichtigste
intellektuelle
und
viel¬
leicht
sogar
moralische
Konflikt
unserer
Zeit"
(1992b,
S.
262;
Hervorh.:
G.N.),
das
Bekenntnis
zum
Rationalismus
selbst
„eine
moralische
Entscheidung"
(ebd.,
S.
271).
Die
Einschätzung,
so
die
im
folgenden
ausgebreitete
These,
daß
die
Ver¬
nunft
zur
Klärung
von
Wertefragen
nichts
oder
nur
wenig
beitragen
könne,
ist¬
wesentlich
Ergebnis
erstens
einer
Fehldeutung
des
Wertfreiheitspostulates
und
zweitens
einer
Verkürzung
des
Kritischen
Rationalismus
um
seine
pädagogisch
摘要：

Neuweg,GeorgH.KritischeRationalitätund"Werte-Erziehung"ZeitschriftfürPädagogik43(1997)2,S.199-218Quellenangabe/Reference:Neuweg,GeorgH.:KritischeRationalitätund"Werte-Erziehung"-In:ZeitschriftfürPädagogik43(1997)2,S.199-218-URN:urn:nbn:de:0111-pedocs-103098-DOI:10.25656/01:10309https://nbn-resolving...

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ZfPaed_1997_2_Neuweg_Kritische_Rationalitaet.pdf

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