SZBW_2011_3_Pelt_Poncelet_Une_recherche_action

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Pelt, Véronique; Poncelet, Débora

Une recherche-action. Connaître, accompagner et provoquer le

changement en sciences de l'éducation

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 33 (2011) 3, S. 495-510

Quellenangabe/ Reference:

Pelt, Véronique; Poncelet, Débora: Une recherche-action. Connaître, accompagner et provoquer

le changement en sciences de l'éducation - In: Schweizerische Zeitschrift für

Bildungswissenschaften 33 (2011) 3, S. 495-510 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-101259 - DOI:

10.25656/01:10125

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-101259

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Revue suisse des sciences de l’éducation, 33 (3) 2011, 495-510 495

ISSN 1424-3946, Academic Press Fribourg

Cet article a pour visée la présentation de la théorie sous-jacente à la recherche-action

appliquée aux sciences de l’éducation. La revue de la littérature a permis de suivre son

évolution depuis les années 1940 et de proposer une définition basée sur les critères

épistémologiques qui la caractérisent afin de mettre en exergue les principes nécessai-

res à son agir. Un tableau comparatif permet de distinguer la recherche-action de la

recherche expérimentale.

Le présent article a pour visée de présenter la théorie sous-jacente à la recherche-

action (RA) appliquée aux sciences de l’éducation dans le cadre éducatif. Il existe

en effet «théoriquement et pratiquement, diverses manières de relier la recherche

à l’action» (Goyette & Lessard-Hébert, 1987, p. 13). Il semble alors fondamental

d’exposer son élaboration conceptuelle, afin de théoriser, grâce à cet éclairage, sa

mise en œuvre, pour éviter d’entrer dans l’action en oubliant de prendre en con-

sidération la recherche. En effet, «the approach is only action research when it is

collaborative, though it is important to realise that the action research of the

group is achieved through the critically examined action of individual group

members» (Kemmis & McTaggart, 1988, p. 5). La question de fond que doit se

poser tout chercheur sur son objet d’étude avant de s’engager est de savoir quels

en sont les éléments indispensables et constitutifs. Il en est de même pour une RA

réalisée dans un cadre éducatif.

Le choix de ce champ est inhérent à la place accordée par les sciences de l’édu-

cation notamment dans le domaine de la relation entre l’école et la famille. En

effet, depuis un peu moins d’un demi-siècle, elles l’ont fortement investi. Ce

partenariat fait l’objet d’une préoccupation qui ne s’est jamais démentie. Les écrits

sur ce sujet ne se comptent plus, tant chaque année apporte son lot de réflexions

théoriques (Bouchard, 1998; Bouchard & Kalubi, 2006; Epstein, 1996, 2001;

Hoover-Dempsey et al., 2001; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 2005), d’étu-

des de validations (Deslandes & Bertrand, 2005; Deslandes, Potvin & Leclerc,

1999; Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007), de recherches empiri-

ques (Ferrara, 2009; Georgiou & Tourva, 2007) ou encore de méta-analyses (Hill

& Tyson, 2009; Hohlfeld, Ritzhaupt & Barron, 2010).

Varia

Une recherche-action:

Connaître, accompagner et

provoquer le changement

en sciences de l’éducation

Véronique Pelt et Débora Poncelet

La littérature de recherche (Epstein, 1996) a mis en évidence les bénéfices que

l’enfant pouvait retirer d’une telle collaboration. Il semble en effet que les

retombées se fassent sentir tant au niveau des résultats scolaires que des compor-

tements et des attitudes à l’école. Selon Hoover-Dempsey, Walker, Jones et Reed

(2002), l’engagement des parents dans l’éducation de leur enfant est accru lors-

que les parents se rendent compte que les enseignants les tiennent informés,

accordent de la valeur à leurs interventions éducatives et leur fournissent des con-

seils spécifiques sur l’aide à apporter aux apprentissages réalisés par l’enfant. Lors-

que les parents s’investissent de façon efficace dans l’éducation de leur

enfant, ils prennent également davantage conscience de l’impact que peut avoir

leur comportement sur la réussite scolaire de ce dernier. De plus, lorsque les

parents perçoivent que l’école accueille de façon favorable leur engagement, ils

ont tendance à participer encore plus activement et se montrent satisfaits de la

qualité des enseignements dont bénéficie leur enfant. En retour, la satisfaction des

parents a des répercussions positives sur les enseignants. Une communication

efficace entre l’école et les familles renforce donc le lien entre les attentes relatives

aux apprentissages que développent les deux environnements éducatifs et clarifie

le rôle que chacun des partenaires peut apporter au succès scolaire de l’enfant.

Toutefois, lorsqu’un chercheur envisage un changement comportemental ou

sociétal de ce type, ses moyens d’actions sont relativement limités. Les sciences

humaines en général et de l’éducation en particulier ont alors privilégié la RA

comme outil de réflexion et de praxéologie, car sa mise en place semblait être à

même de répondre à leurs attentes. Elle s’est ainsi largement développée, au Qué-

bec et dans les pays anglo-saxons, dès la fin des années 1970. Nous avons ainsi

pu constater que la RA est actuellement l’une des modalités de recherche les plus

utilisées dans les études empiriques visant la formation des pédagogues concer-

nant une modification comportementale ou relationnelle (Brighton & Moon,

2007; Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier & Couture, 2005; Perrett, 2003;

Tisseron, 2008). Parallèlement, de nombreux manuels sont publiés relatant tant

la méthodologie appliquée que des recherches empiriques. Ainsi, dans son ouv-

rage «Action Research in Workplace Education», Taylor (2002) ne se contente

pas de mettre en évidence une méthodologie en sept étapes, mais évoque leur

mise en œuvre au travers de huit études ainsi que six exercices permettant de

mieux définir son objet de recherche.

Fondamentale dans les sciences sociales, cette approche responsabilise le cher-

cheur dans la recherche mais aussi et surtout au sein même de la communauté

qu’il co-analyse et où il intervient comme co-auteur du changement.

Divisé en quatre parties, cet article apporte un éclairage, dans un premier

temps, sur l’histoire de l’évolution de la RA, puis se propose, dans un deuxième

temps, de la définir et évoque, dans un troisième temps, ses principes d’action.

496 Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 33 (3) 2011

Varia

Une recherche en évolution

La RA telle que nous la connaissons aujourd’hui est le produit d’une évolution

de presque sept décennies.

Ses origines remontent, selon Thirion (1980, cité par Goyette & Lessard-

Hébert, 1987), au mouvement de l’École nouvelle inspirée par Dewey après la

Première Guerre Mondiale. Il postulait l’importance de lier la pensée à l’action et

avait pour objectif la création d’une science de l’éducation où enseignants et

élèves auraient un rôle à jouer dans la construction des savoirs issus de la praxis.

Selon Poncelet et Voz (2004), cette nouvelle conception de la recherche est la

résultante de deux constats:

- Les recherches en laboratoire sur les pratiques enseignantes sont décevantes

et n’ont que peu d’impact (sentiment d’échec);

- Les chercheurs de l’époque sont à la recherche d’un idéal démocratique de

travail coopératif et communautaire. Le milieu du 20esiècle (d’après-

guerres) se caractérise par une volonté de travailler ensemble, d’échanger

des idées et des connaissances. Shumsky (1956) le traduit ainsi: «A way of

creating a social acting where people can work together, dream together

of a better community».

Citons également comme précurseur Collier (1945) qui enracinait ses recherches

au terrain et reliait l’action à la recherche (Dolbec & Prud’Homme, 2009).

Enfin, pour Coenen (2001), la paternité de cette nouvelle démarche scientifique

reviendrait à Paulo Freire. Avec lui, ce sont les dimensions de participation et

d’émancipation qui entrent dans la recherche; les acteurs y sont perçus comme

compétents et aptes à gérer eux-mêmes les actions et à transformer leur propre

réalité. Les notions de confiance mutuelle, de dialogue ouvert entre chercheurs et

protagonistes, de niveau d’égalité dans les connaissances de chacun, y prennent

tout leur sens. Depuis les années 1940, divers mouvements se sont succédés pour

donner naissance à la RA telle que pratiquée de nos jours.

La première génération (terme emprunté à King & Lonnquist, 1994) de RA,

dite positiviste (Anadón & Savoie-Zajc, 2007) ou de consensus orthodoxe (Coe-

nen, 2001) débute avec les travaux de Lewin dans le champ psychosocial. Géné-

ralement associé à ce concept, ce chercheur a réussi, dans les années 1940, à éri-

ger la RA comme orientation scientifique dans le domaine de l’intervention

psychosociale et a été le premier à employer le terme de «Action research»

proprement dit. Appliquant une démarche scientifique rigoureuse issue de la

psychologie, il a introduit les notions de changement social et de dynamique de

groupe. Chercheur avant tout, il explore le concept de changement, en théorise

les étapes qu’il valide dans l’action. Il a ainsi pu constater que le changement était

d’autant plus important s’il s’adressait au groupe plutôt qu’à l’individu. Sa vision

l’amène à privilégier les problèmes sociaux réels comme objet d’étude et à inclure

dans sa réflexion les protagonistes qui y sont liés. L’action s’imbrique alors à la

recherche et amène le chercheur à aller sur le terrain et à quitter son laboratoire

Revue suisse des sciences de l’éducation 33 (3) 2011 497

Varia

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Pelt,Véronique;Poncelet,DéboraUnerecherche-action.Connaître,accompagneretprovoquerlechangementensciencesdel'éducationSchweizerischeZeitschriftfürBildungswissenschaften33(2011)3,S.495-510Quellenangabe/Reference:Pelt,Véronique;Poncelet,Débora:Unerecherche-action.Connaître,accompagneretprovoquerlechang...

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