Keller-Schneider_Wittek_2025_Veraenderung_unterschiedlicher_Facetten
2025-04-22
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Keller-Schneider, Manuela; Wittek, Doris
Veränderung unterschiedlicher Facetten von Selbstreflexion im Verlauf des
von kasuistischen Lehrveranstaltungen geprägten Lehramtsstudiums
Kramer, Rolf-Torsten [Hrsg.]; Rabe, Thorid [Hrsg.]; Wittek, Doris [Hrsg.]: Fallverstehen und Reflexivität?
Beiträge der QLB zur Professionalisierung im Lehramtsstudium. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt
2025, S. 306-333. - (Studien zur Professionsforschung und Lehrer:innenbildung)
Quellenangabe/ Reference:
Keller-Schneider, Manuela; Wittek, Doris: Veränderung unterschiedlicher Facetten von Selbstreflexion im
Verlauf des von kasuistischen Lehrveranstaltungen geprägten Lehramtsstudiums - In: Kramer,
Rolf-Torsten [Hrsg.]; Rabe, Thorid [Hrsg.]; Wittek, Doris [Hrsg.]: Fallverstehen und Reflexivität? Beiträge
der QLB zur Professionalisierung im Lehramtsstudium. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, S.
306-333 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-328459 - DOI: 10.25656/01:32845; 10.35468/6156-14
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328459
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Manuela Keller-Schneider und Doris Wittek
Veränderung unterschiedlicher Facetten
von Selbstreexion im Verlauf des von
kasuistischen Lehrveranstaltungen geprägten
Lehramtsstudiums
Zusammenfassung
Reexion in seinen zahlreichen Facetten ist ein Kernelement professionellen
Handelns von Lehrpersonen, um den sich wandelnden beruichen Anforde-
rungen und den situativ sich stellenden Herausforderungen professionell zu
begegnen. Im Rahmen der KALEI und KALEI2-Projekte wird diese in kasuisti-
schen Lehrveranstaltungen gefördert. In einer multimethodischen Begleitstudie
werden mögliche Wirkungen untersucht.
Dieser Beitrag prüft, inwiefern sich im Verlaufe des Studiums die Selbstreexion
von Lehramtsstudierenden verändert. Aus den Daten der quantitativen Teilstu-
die geht hervor, dass die subjektive verhaltens- und emotionsbezogene Relevanz
von Selbstreexion, die Häugkeit von Selbstreexion als Aktivität sowie die
Bewusstheit über das eigene Verhalten und Empnden über die Studiendauer
ansteigen. Zudem zeigt sich in der latenten Struktur der wahrgenommenen
Anforderungen zur Selbstreexion eine zunehmende Bündelung, was dem
Expertise-Ansatz entsprechend auf eine weitere Professionalisierung verweist.
Schlagworte:
Selbstreexion, individuelle Ressource, Professionalisierung ange-
hender Lehrpersonen, Kasuistik, stress- und ressourcentheoretischer Zugang zu
Professionalisierung.
Abstract
Reection in its various facets is a core element of teacher professionalism, nee-
ded to meet the changing requirements and the situationally arising challenges
as professionals. Promoting the ability and willingness to reect is an impor-
tant component of professionalization. Since 2013, casuistic courses have been
implemented within the KALEI and KALEI2 projects. Possible eects on self-
reection were investigated in a multi-method study.
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Veränderung unterschiedlicher Facetten von Selbstreexion
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is paper examines the extent to which prospective teachers' self-reexivity
changes over the course of their studies. e data of the quantitative part show
an increase of the subjective behavioral and emotional relevance of self-reec-
tion, the frequency of self-reection as an activity, and the awareness of one's
own behavior and feelings. In addition, the latent structure of the perceived
requirements of self-reection shows an increasing bundling, which, according
to the expertise approach, indicates a further professionalization.
Keywords: self-reection, individual resources, professionalization of prospective
teachers, casuistry, stress and resource theory approach to professionalization.
1 Einleitung
Pädagogische Professionalisierung lässt sich aus unterschiedlichen theoretischen Per-
spektiven beleuchten (vgl. dazu Terhart et al. 2014). Ausgehend vom strukturthe-
oretischen Ansatz, in welchem das hier rahmende Projekt KALEI und dessen Wei-
terführung KALEI2 („Professionalisierung durch Heterogenitätssensibilisierung“) an
der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (MLU) verankert ist, nutzen wir
stress- und ressourcentheoretische Ansätze, um Professionalisierung als aktiven Pro-
zess des Sich-Professionalisierens von (angehenden) Lehrpersonen darzulegen. Die
zentrale Annahme ist dabei, dass innerhalb dieses Prozesses individuelle Ressourcen
und angenommene Anforderungen von den (angehenden) Lehrpersonen stressin-
duziert sowie beanspruchend bearbeitet werden und damit bei ihnen zu veränder-
ten Ressourcen führen. Diese veränderten Ressourcen schlagen sich wiederum im
berufsbiograschen Verlauf in den individuellen Ressourcen nieder und führen zu
einer sich verändernden Wahrnehmung strukturgegebener Anforderungen.
Der hier anklingende berufsbiograsche Ansatz geht also kurz gesagt davon aus,
dass sich Professionalisierung in der Auseinandersetzung mit Anforderungen voll-
zieht, die sich im beruichen und/oder institutionellen Kontext stellen (Hericks et
al. 2022) bzw. im Rahmen von Qualikationsphasen von Institutionen und ihren
Akteur:innen gestellt werden (Keller-Schneider 2016). Verbunden wiederum mit
den strukturtheoretischen Annahmen stellt sich die Frage, wie sich Anforderungen
des Feldes in berufsbiograschen Entwicklungen niederschlagen und inwiefern die-
se über Irritationen eigener Sichtweisen und Routinen kriseninduzierend (Oever-
mann 1996) zur weiteren Professionalisierung beitragen (Hericks et al. 2022).
Dieser und weiteren Fragen geht seit dem Jahr 2016 die wissenschaftliche Begleit-
studie des Projekts KALEI und weiterführend in KALEI2 nach, in dem u. a. kasu-
istische Lehrveranstaltungen implementiert und weiterentwickelt wurden.1 Diese
1 Das Projekt KALEI2 wurde im Rahmen der gemeinsamen Qualitätsoensive Lehrerbildung (QLB)
von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem
Förderkennzeichen 01JA1618 gefördert.
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Manuela Keller-Schneider und Doris Wittek
Implementationsschritte wurden von wissenschaftlichen Längsschnittstudien be-
gleitet, die aus verschiedenen paradigmatischen Blickwinkeln heraus ergründen,
inwiefern die Studienangebote für die Reexionsfähigkeiten und -bereitschaft der
Studierenden von Bedeutung sein könnten.
Gemäß dem wahrnehmungsgestützten, stress- und ressourcentheoretisch fun-
dierten berufsbiograsch orientierten Professionalisierungsansatz von Manuela
Keller-Schneider (2020a) werden institutionell bzw. kontextuell gestellte und
vom Individuum selektionierte Anforderungen aufgrund von individuellen
Ressourcen wahrgenommen und in einem unbewusst ablaufenden Prozess vor
dem subjektiven Referenzrahmen nach ihrer Bedeutsamkeit und Bewältigbarkeit
gedeutet (Lazarus& Launier 1981). Berufsbiograsch erworbenes Wissen und
Kenntnisse sowie motivational-aektive Komponenten wirken als Dispositionen
in der Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen sowie in der Ausein-
andersetzung mit diesen (Blömeke et al. 2015). Mit Irritationen einhergehende
Impulse (Combe&Gebhard 2009) führen zu Bearbeitungsprozessen, aus wel-
chen Erkenntnisse hervorgehen, die, in die individuellen Ressourcen integriert,
diese anreichern und transformieren (Keller-Schneider 2020a; Gruber&Degner
2016). Professionalisierung erfolgt in beanspruchenden Auseinandersetzungspro-
zessen und manifestiert sich in Umstrukturierungen von latenten Wissensstruk-
turen und zunehmenden, komplexitätsreduzierenden Synergiebildungen, welche
das Denken von Expert:innen kennzeichnen (Dreyfus&Dreyfus 1986; Berliner
2001; Neuweg 2004; Keller-Schneider 2015, 2020a). In dieser beanspruchenden
Auseinandersetzung werden einerseits Ressourcen in Anspruch genommen; an-
dererseits werden weitere Ressourcen generiert (siehe Beiträge in Keller-Schnei-
der&Sandmeier 2023).
In diesen grundlagentheoretischen Annahmen lässt sich die in diesem Beitrag im
Zentrum stehende Selbstreexion verorten. In kasuistisch orientierten Lehrveran-
staltungen des Lehramtsstudiums wird eine intensive fallbezogene Auseinander-
setzung mit schulischen Phänomenen und Situationen angestrebt (Keller-Schnei-
der 2018; Wittek et al. 2021), um ein vertieftes Verstehen von Interaktionen und
Sachverhalten vor dem Hintergrund kulturell eingebundener biograsch erwor-
bener Ressourcen und Orientierungen zu ermöglichen. Wissen soll somit nicht
lediglich angeeignet und in späteren beruichen Situationen erinnert und ange-
wendet werden, sondern unter Berücksichtigung zahlreicher Faktoren fundierte
pädagogische Handlungsentscheidungen (Blömeke et al. 2015) und damit pro-
fessionelles Handeln ermöglichen, welches in Selbstreexionsprozessen auf seine
Wirkung hin geprüft wird (Keller-Schneider 2018).
Strukturtheoretischen Ansätzen der Lehrer:innenbildung zufolge wird in kasuistisch
orientierten Lehrveranstaltungen über die Nutzung reexiver Tätigkeiten eine
Förderung von Selbstreexion als Reexionsfähigkeit und Reexionsbereitschaft
angestrebt. Auf diese Weise werden, dem kognitionspsychologisch fundierten Exper-
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tise-Ansatz zufolge, Erkenntnisse ermöglicht, die über ein Erinnern von Wissen
hinausgehend (Anderson&Krathwohl 2001) zu Erkenntnissen führen, die über
Reexionsprozesse eine Analyse komplexer Anforderungen in spezischen Kontex-
ten erfordern und über die Synthese mehrerer Facetten eine Handlungsentschei-
dung und damit Einussnahme auf die spezische Situation ermöglichen. Die in
Reexionsprozessen erforderliche intensive Auseinandersetzung mit komplexen
Anforderungen geht mit einer Transformation der latenten Wissensstrukturen
einher (Dreyfus&Dreyfus 1986; Berliner 2001; Gruber&Degner 2016; Keller-
Schneider 2015, 2020a; Tartwijk et al. 2017), manifestiert sich in der Veränderung
von individuellen Ressourcen, wie Sichtweisen, Überzeugungen und Zielen und
prägt damit den individuellen Bildungsgang. Dem berufsbiograschen Zugang zu
Professionalisierung zufolge wird erwartet, dass sich Erkenntnisse aus der Ausein-
andersetzung mit Anforderungen des Feldes in den subjektiven Wissensstrukturen
niederschlagen und diese verändern (Hericks et al. 2022). Dabei kann angenom-
men werden, dass sich durch kasuistische Lehrveranstaltungen auch in Selbstree-
xionsfähigkeiten und -bereitschaften Veränderungen vollziehen.
Zur Prüfung dieser Annahme werden Daten zur Selbstreexion aus der quantita-
tiven Teilstudie der wissenschaftlichen Begleitstudie des Projekts KALEI2 genutzt.
Nach Ausführungen zur theoretischen Fundierung der Studie (Kapitel 2) und des
methodischen Vorgehens (Kapitel 3) folgt die Darstellung der empirischen Ergeb-
nisse (Kapitel 4), die abschließend diskutiert werden (Kapitel 5).
2 eoretische Fundierung
Das theoretische Modell, welches der Untersuchung zur Veränderung von Selbst-
reexion zugrunde gelegt wird, wird im Folgenden aus mehreren theoretischen
Ansätzen heraus hergeleitet.
2.1 Strukturtheoretischer Ansatz– Selbstreexion und Fallverstehen als
Kernelemente
Der strukturtheoretische Ansatz betrachtet die Professionalisierung von (angehen-
den) Lehrpersonen insbesondere hinsichtlich der Gestaltung des pädagogischen
Arbeitsbündnisses zwischen der Lehrperson und den Schüler:innen. Diese Gestal-
tung birgt professionsspezische Herausforderungen, da das Lehrer:innenhandeln
durch eine spezische antinomische Struktur, Interventionslogik und prophy-
laktisch-therapeutische Funktion geprägt ist (Kramer&Pallesen 2018; Helsper
2014; Oevermann 1996). Eben diese Konstellation erfordert eine besondere Re-
exionsfähigkeit und -bereitschaft der (angehenden) Lehrpersonen, die ergänzend
zur Fähigkeit des Fallverstehens als ein zentraler Entwicklungsbereich von Pro-
fessionalisierung gesehen wird (Helsper 2014). Es geht dabei um die Entwick-
doi.org/10.35468/6156-14
摘要：
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Keller-Schneider,Manuela;Wittek,DorisVeränderungunterschiedlicherFacettenvonSelbstreflexionimVerlaufdesvonkasuistischenLehrveranstaltungengeprägtenLehramtsstudiumsKramer,Rolf-Torsten[Hrsg.];Rabe,Thorid[Hrsg.];Wittek,Doris[Hrsg.]:FallverstehenundReflexivität?BeiträgederQLBzurProfessionalisierungimLeh...
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