Paed_Korrespondenz_1993_12_Gruschka_Kritik_an_alter_Hypertrophie

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Gruschka, Andreas
Kritik an alter Hyperthrophie oder neue "falsche" Bescheidenheit? Was
können wir noch von der Pädagogik erwarten, und was verlangt sie selbst
noch von sich?
Pädagogische Korrespondenz (1993) 12, S. 5-25
Quellenangabe/ Reference:
Gruschka, Andreas: Kritik an alter Hyperthrophie oder neue "falsche" Bescheidenheit? Was können wir
noch von der Pädagogik erwarten, und was verlangt sie selbst noch von sich? - In: Pädagogische
Korrespondenz (1993) 12, S. 5-25 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-59147 - DOI: 10.25656/01:5914
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-59147
https://doi.org/10.25656/01:5914
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INHALT
Pädagogische
Korrespondenz
ließ
12
¦
Herbst
1993
DAS
AKTUELLE
THEMA
5
Andreas
Gruschka
Kritik
an
alter
Hypertrophie
oder
neue
»falsche«
Bescheidenheit?
Was
können
wir
noch
von
der
Pädagogik
erwarten,
und
was
verlangt
sie
selbst
noch
von
sich?
DISKUSSION
26
Peter
Euler
Die
neuen
Menschenfreunde
in
der
Erziehungswissenschaft:
Paradoxie
statt
Widerspruch
-
eine
Alternative
zur
Bildungstheorie?
DIDAKTIKUM
I
35
Andre
M.
Kühl
Soll
die
Didaktik
konstruktivistisch
werden?
ESSAYISTIK
ALS
AMOKLAUF
II
56
Wolfgang
Denecke
Steiner
-
Das
einsame
Kreuz
oder:
Wie
der
heilige
Georg
die
Bestien
des
Kulturbetriebs
erlegt
NACHGELESEN
81
Michael
Tischer
»So
was
thut
man
doch
nicht«
Über
den
Selbstmord,
insbesondere
den
Schüler-Selbstmord
NACHLESE
91
Rainer
Bremer
»Leistungsschwierigkeiten«
der
Sozialwissenschaften
DIDAKTIKUM
II
101
Hedwig
Tücking
Die
Zehnerüberschreitung:
eine
der
ersten
Bewähmngsproben
für
Lehrer
und
Schüler
VERMISCHTES
108
Rainer
Bremer
Service
DAS
AKTUELLE
THEMA
Andreas
Gruschka
Kritik
an
alter
Hypertrophie
oder
neue
»falsche«
Bescheidenheit?
Was
können
wir
noch
von
der
Pädagogik
erwarten,
und
was
verlangt
sie
selbst
noch
von
sich?
Die
Denkfigur,
die
das
Sein
am
Sollen
mißt,
ist
für
Ermahnungen
gut,
nicht,
wenn
wir
wbsen
wollen,
woran
wir
sind.
Karl
Schlägel
I
Sollen
wir
weiter
wollen,
was
wir
nicht
mehr
können?
In
Augenblicken
großer
öffentlicher
Veransicherung
können
pädagogische
Exper¬
ten
immer
noch
damit
rechnen,
um
Rat
gefragt
zu
werden.
Das
ist
auf
den
ersten
Blick
beruhigend
für
sie,
hat
sich
doch
in
der
öffentlichen
Meinung
die
Skepsis
breit
gemacht,
daß
Experten
zur
Lösung
gesellschaftlich
drängender
Probleme
glaubwür¬
dige
Vorschläge
machen
können.
Zur
besten
Sendezeit
»diskutieren«
im
öffentlich-rechtlichen
Fernsehen
über
eine
Stunde
lang
zwei
Experten,
ein
Minister
und
ein
Pädagogik-Professor
mit
Schülern,
Eltern
und
Lehrern
über
die
Aufgaben
der
Schule.
Der
Moderator
legitimiert
seine
Veranstaltung
mit
ihrer
Aktualität:
Die
immer
stärker
um
sich
greifende
Bereitschaft
zur
Gewalt
in
der
Jugend
habe
die
Pädagogik
erneut
heraus¬
gefordert.
Der
Professor
der
Pädagogik
erklärt
-
ganz
mit
dem
Habitus
eines
Theoretikers
seiner
eigenen
Praxis
-,
daß
er
als
Lehrer
nicht
damit
beginnen
könne,
die
ihm
so
wichtige
Bildung
heutigen
Schülern
zu
vermitteln,
solange
die
Kinder
und
Jugendlichen
noch
ganz
durch
ihre
zum
Teil
enormen
Probleme
und
unverarbei¬
teten
Erlebnisse
bestimmt
seien.
Gewalterlebnissen,
Ängsten
und
Gewaltbereit¬
schaft
sei
insofern
in
der
Schule
konsequent
zu
begegnen.
Auch
daran
müsse
sich
die
Schule
als
Ort
der
Bildung
bewähren,
und ohne
eine solche
Bewährung
werde
Latein-
oder
Mathematikunterricht
unmöglich.
Als
dies
im
Sinne
einer
»conditio
sine
qua
non«
für
verantwortliche
und
heute
noch
mögliche
Schulpädagogik
postuliert
ist,
sprechen
viele
im Publikum
ratlos
durcheinander:
Die
einen
zeigen
Betroffenheit.
Sie
können
die
Einsicht
des
Profes¬
sors
zwar
nach
vollziehen,
aber
damit
nur
das
Gegenteil
einer
Problemlösung
verbinden.
Fast
im
Sinne
eines
»Coming-out«
charakterisiert
ein
Lehrer
seine
Schüler
damit,
daß
sie alle
gravierenden
Probleme
repräsentierten,
die
in
unserer
Gesellschaft
zu
finden
seien:
In
seiner
Klasse
befände
sich
eine
von
ihrem
Vater
sexuell
mißbrauchte
Schülerin,
eine
andere,
die
einen
krebskranken
Freund
habe,
6
¦
Pädagogbche
Korrespondenz
einige
Schüler,
die
nächtelang
sich
Videos
»reinzogen«,
ein
Schüler,
der
sich
offen
als
Neonazi
bekenne,
und
türkische
Mitschüler,
die
sich
bedroht
fühlen
und
davon
sprechen,
sie
würden
nun
zurückschlagen.
Natürlich
könne
Unterricht
nur
funktio¬
nieren,
wenn
man
die
Schüler
frei
mache
von
ihren
Belastungen,
zumindest
müßten
sie
soweit
bearbeitet
werden,
daß
die
Schüler
überhaupt
wieder
konzentriert
zuhören
könnten.
Der
Hauptschullehrer
bekennt,
er
arbeite
daran,
heroisch,
aber
letztlich
ohne
Aussicht
auf
Erfolg.
Diese
Schilderung
der
Hoffnungslosigkeit
fordert
einen
alten
Lehrer
dazu
heraus,
sich
an
die
letzten
Kriegsjahre
zu
erinnern.
Da
hätte
man
noch
gewußt,
wie
man
mit
belasteten
Schülern
umgehen
müsse.
Noch
nachdem
Schüler
vom
Tod
ihrer
gefallenen
Väter
berichtet
hätten,
sei
guter
Unterricht
möglich
gewesen.
Mit
Pathos
bringt
der
Lehrer
gegen
die
Ausliefemng
der
Schule
an
die
lebensweltlichen
Probleme
der
Kinder
die
alte
Lehrkunst
vor:
ihre
Disziplin,
ihre
Selbstbeschrän¬
kung
auf
das
Wesentliche
und
ihre
Immunität
gegen
heute
grassierendes
Selbstmit¬
leid.
Als
der
Professor,
vielleicht
durch
die kalte
Überlegenheit
dieses
Lehrers
provoziert,
erwidert,
der
Tod
des
Schülervaters
sei
als
singuläres
und
temporäres
Ereignis
zu
bewerten,
während
die
heutigen
Kinder
kontinuierlich
durch
verschiede¬
ne
Probleme
belastet
würden,
bricht
im
Fernsehstudio
fast
ein
Tumult
aus.
Der
Lehrer
empört
sich:
Wie
könne
man
den
Tod
des
Vaters
mit
dem
Video-Konsum
gegenrechnen?
Der
Sinn
des
Hinweises
auf
Schule
im
Krieg
wie
auf
die
Lebenswelt
der
Kinder
in
heutiger
Zeit
geht
in
wechselseitigen
Unterstellungen
unter.
Gleichwohl
wurden
zwei
Konzepte
deutlich:
Fordern
wollte
der
Lehrer
wohl
eine
Haltung
zum
Unterricht,
mit der
bewußt
die
»Bildungsarbeit«
frei
gehalten
werden
soll
von
all
den
»soziokulturellen
Determinanten«
und
Kontexten:
Retten
wir
den
Unterricht,
das
andere
liefe
auf
Sozialpädagogik
hinaus!
Der
Professor
wollte
dagegen
deutlich
machen,
daß
die
Schule
nur
noch
dann
ihrem
eigenen
Anspruch
als
Bildungsanstalt
gerecht
werden
könne,
wenn
sie
die
Kinder
akzeptiere,
wie
sie
nun
einmal
in
die
Schule
kämen.
Zu
der
Zeit,
als
die
Ziele
der
Bildungsreform,
damit
die
Zuständigkeit
der
Pädagogik
allgemein
akzeptiert
wurden,
hatten
wir
uns
angewöhnt,
als
Fortschritt
zu
betrachten,
daß
Schule
in
den
Kindern
nicht
mehr
nur
die
zu
instruierenden
Schüler
sehen
wollte.
Die
früher
demonstrativ
von
vielen
Lehrern
(insbesondere
in
den
Gymnasien)
zur
Schau
getragene
Unzuständigkeit
für
die
psychische
und
soziale
Befindlichkeit
der
Schüler
wurde
nun
als
Ausdruck
kalter
Distanz,
mithin
vor
einer
avancierten
Norm
als
unpädagogische
Haltung
gegeißelt.
Der
Professor
hatte
mit
seiner
Forderung
nach
einer
»humanen
Schule«
wesentlich
dazu
beigetra¬
gen,
die
neue
Sensibilität
zu
fördern.
Während
der
Diskussion
hielt
er
an
seiner
Forderang
einer
schulischen
Bildungs¬
arbeit,
die die
lebensweltlichen
Probleme
der
Kinder
aufnimmt,
fest
und
zwar
nicht
trotz,
sondern
gerade
wegen
des
verschärften
Problemdrucks
auf
Kinder.
Die
Bereitschaft
und
die
Fähigkeit
des
Publikums,
ihm
weiter
dabei
zu
folgen,
schien
deutlich
geschwunden
zu
sein.
Lehrer
sagten
nun:
Wirklich
von
Problemen
frei
machen
kann
der
Lehrer
seinen
Schüler
nicht,
ja
nicht
einmal
aussichtsreich
sei
es,
»Problemdiskussionen«
zu
führen,
sie
endeten
oft
kontraproduktiv,
und
konzen¬
trierter
Unterricht
sei
anschließend
oft
noch
weniger
möglich
als
zuvor.
Welchen
Kritik
an
alter
Hypertrophie
¦
7
Sinn
könne
es
dann
machen,
weiterhin
so
zu
tun
als
ob?
Würden
die
Kinder
darin
nicht
einmal
mehr
bloß
die
Hilflosigkeit
eines
Erwachsenen
erblicken?
Könne
ein
Lehrer
ihnen
vielleicht
etwa
dadurch
helfen,
daß
er
zu
fordernder
Autorität
zurückkomme;
und
wodurch
ließe
sich
diese
im
Lehrberuf
anders
begründen
als
mit
überlegenem
Wissen
und
der
Fähigkeit
der
Vermittlung
dieses
Wissens?
Die
heutigen
Erwartungen
an
die
praktische
Pädagogik
dürften
in
ihrer
Gemen¬
gelage
aus
akzeptierten
Aufgaben
und
Ohnmachtserfahrungen,
aus
trotzigem
Beharrungsvermögen
und
wenig überzeugenden
Therapievorschlägen
in
der
Fern¬
sehdiskussion
treffend
zum
Ausdmck
gekommen
sein.
Auf
der
einen
Seite
steht
das
aufgeklärte
Bewußtsein
darüber,
unter
welchen
Bedingungen
Pädagogik
heute
noch
erfolgreich
sein
könnte.
Allen
voran
zählt
zu
ihnen
Zeit
und
Raum
für
engagierte
Zuwendung
und
Empathie,
eine
»Gestimmtheit«
des
Schülers
für
Bildungsansprüche,
ein
sozialer
Kontext
in
Klasse
und
Schule,
in
dem
ein
gemein¬
schaftliches
Interesse
am
Lernen
produktiv
aufgebaut
werden
kann,
und
schließlich
die
Bereitschaft,
von
real
existierenden
Kindern
statt
von
Kunstgeschöpfen
auszuge¬
hen.
Auf
der
anderen
Seite
steht
die
Erfahrung
oder
auch
nur
die
resignative
Erwartung,
daß
der
Pädagogik
solche
Bedingungen
nicht
(mehr)
eingeräumt
werden
(können).
Der
Widerspruch
zwischen
Anspruch
und
Realität
ist
in aller
Munde.
Die
aus
ihm
resultierende
praktische
Ratlosigkeit
wird
selten
länger
ausgehalten
und
zum
Gegenstand
reflexiver
Aufklärung
gemacht.
Andererseits
wird
es
mit
dem
erreich¬
ten
Bewußtsein
schwer,
die
Spannung
einfach
aufzulösen:
sei
es
in
Form
der
Verleugnung
der
Realität
oder
der
gewachsenen
Ansprüche.
Verzweifelt
oder
affirmativ
wirken
deshalb
auch
die
meisten
praktischen
Empfehlungen.
Hinweis¬
schildern,
wo
ein
Ausweg
liegen
könnte,
wird
häufig
als
Propaganda
mißtraut.
Gegenwärtig
besonders
im
Schwange
ist
die
Empfehlung,
Wünschenswertes
und
Möghches
zu
unterscheiden.
Ihre
Attraktivität
besteht
wohl
darin,
daß
sie
der
möglichen
Verbesserung
der
Praxis
dienen
soll
und
daß
sie
weder
eine
Dogmatik
der
Ansprüche
noch
eine
der
Realität
zu
pflegen beansprucht.
Die
Schule
oder
zumindest
die
Lehrer
sollen
demnach
von
Aufgaben
entlastet werden,
die
sie
unter
den
gegebenen
Bedingungen
nicht
erfolgreich
bearbeiten
können.
Insinuiert
wird
damit
die
Möglichkeit,
mit
Hufe
des
Umbaus
von
Leitbegriffen
oder
kultusministe¬
rieller
Verfügungen
ließe
sich
die
Schularbeit
wieder
auf
ihre
eigentlichen
Aufgaben
konzentrieren:
auf
Bildung;
Erziehung
nur
dort,
wo
sie
Voraussetzung
für
die
Bildung
sei.
Die
Hoffnung
auf
programmatische
Abrüstung
dürfte
indes
trügen.
Optiert
der
eine
Vorschlag
zur
Milderung
des
Widerspruchs
zwischen
Anspruch
und
Wirklichkeit
stärker
für
Differenzierung,
für die
Reduktion
von
Ansprüchen
bzw.
eine
neue
aussichtsreichere
Aufgabenteilung,
zielt
der
andere
trotzig
auf
die
Fortsetzung
der
Integration:
Leide
die
Schule
heute
daran,
daß
sie
die
lebenswelt¬
lichen
Probleme
der
Kinder
nicht
mehr
bearbeiten
könne,
dann
müsse
sie
eben
stärker
mit
denen
zusammenarbeiten,
die
diese
Probleme
mit
verursachen.
Sinnfäl¬
lig
gemacht
wird
dies
gerne
am
behaupteten
pädagogischen
Potential
von
»Eltern¬
abenden«:
Unterstellt
wird,
es
sei
eine
vergleichsweise
einfache
Aufgabe,
den
Femsehkonsum
von
Kindern
so
zu
steuern,
daß
diese
sich
noch
(oder wieder)
in
der Schule
konzentrieren
können.
Eltern
und
Lehrer
sollen
zusammenarbeiten.
摘要：

Gruschka,AndreasKritikanalterHyperthrophieoderneue"falsche"Bescheidenheit?WaskönnenwirnochvonderPädagogikerwarten,undwasverlangtsieselbstnochvonsich?PädagogischeKorrespondenz(1993)12,S.5-25Quellenangabe/Reference:Gruschka,Andreas:KritikanalterHyperthrophieoderneue"falsche"Bescheidenheit?Waskönnenwir...

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