SZBW_2001_H3_S513_Heid_D_A

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Heid, Helmut

Situation als Konstrukt. Zur Kritik objektivistischer Situationsdefinitionen

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (2001) 3, S. 513-528

Quellenangabe/ Reference:

Heid, Helmut : Situation als Konstrukt. Zur Kritik objektivistischer Situationsdefinitionen - In:

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (2001) 3, S. 513-528 - URN:

urn:nbn:de:0111-opus-37786 - DOI: 10.25656/01:3778

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-37786

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Situation als Konstrukt.

Zur Kritik objektivistischer

Situationsdefinitionen1

Helmut Heid

Revue suisse des sciences de l’éducation 23 (3) 2001 513

Der Situationsbegriff spielt in der aktuellen Lehr-Lern-Forschung eine bemerkens-

werte Rolle. Damit soll die Aufmerksamkeit in spezifischer Weise auf die Tatsache ge-

lenkt werden, dass menschliches Lernen stets unter konkreten Umweltbedingungen

stattfindet und dass die Qualität der Resultate menschlichen Lernens unter anderem

von der Qualität der jeweiligen Lernumgebung abhängt.

Die hohe Plausibilität dieser Feststellung begünstigt die Vernachlässigung der Frage,

wieweit die jeweilige Lernumgebung lehr-lern-theoretisch nicht nur eine unabhän-

gige, sondern auch und vor allem eine (von Lernen) abhängige Variable ist: Das als

"Situation" Gekennzeichnete ist keine Tatsache im physikalischen Sinn, sondern Re-

sultat einer Tatsacheninterpretation, also ein theoretisches Konstrukt. Das gilt auch

für die lehr-lern-theoretisch postulierten (Qualitäts-) Merkmale der Situation; das

sind im besonderen die Authentizität und die Komplexität wünschenswerter Lern-

umgebungen. Der folgende Beitrag bezweckt den Versuch, zur methodischen Klärung

der Konzeption «Situiertes Lernen» beizutragen.

In der aktuellen lehr-lern-theoretischen Diskussion wird das Wort «Situation»

verwendet, um die Kontextualität jeglichen Lernens hervorzuheben. Lernen er-

folge – so die These – stets in konkreten Situationen, nämlich in der aktiven und

konstruktiven Auseinandersetzung mit einer konkreten Lernumgebung (Situa-

tion). Und das in stets situierten Lernprozessen generierte Wissen sei und bleibe

(zunächst nur) kontextuell bedeutsam und anwendbar. Mit der kontextuellen

Repräsentation situiert aufgebautem bzw. konstruiertem Wissen sei ausserdem

das Problem mehr oder minder eingeschränkter Anwendbarkeit solchen Wissens

in anderen Problemlösungssituationen – das sogenannte Transferproblem – ver-

bunden.

Auf der Basis der Grundannahme, dass Aufbau und Repräsentation jeglichen

Wissens situativ erfolgten, entwickelte sich eine ganze Reihe von Forschungsini-

tiativen und -traditionen, die die Frage nach der optimalen Lernumgebung ins

Zentrum der Aufmerksamkeit stellten und stellen. So unterschiedlich die ver-

Thema

schiedenen Ansätze im einzelnen auch sind, weitgehende Übereinstimmung be-

steht darin, dass der Aufbau nicht trägen (dazu Renkl, 1996), das heisst in neuen

Situationen verwendbaren Wissens von Lernumgebungen wesentlich profitiere,

die u.a. durch folgende Merkmale gekennzeichnet seien, nämlich durch Kom-

plexität, «also» den Verzicht auf didaktische Reduktion oder Vereinfachung (so

z.B. Achtenhagen, 1992), durch Authentizität, «also» grösstmögliche Rea-

litätsnähe, und durch die wesentlich darin begründete Möglichkeit, Lern- oder

Leistungsprobleme und darauf bezogene Problemlösungskompetenz zu generie-

ren, «also» problemorientiertes Lernen zu ermöglichen.

Die zentrale Frage dieses Beitrags lautet, ob die Situation und die besonders

herausgestellten Eigenschaften instruktionstheoretisch postulierter Situationen,

nämlich «Komplexität», «Authentizität» und die damit korrespondierende «Pro-

blemhaltigkeit» der Lernumgebung für Lernen unabhängige oder zumindest

auch von Lernen abhängige Grössen sind. Dass die Betonung der Situiertheit des

Lernens in der Regel auf der Basis des lehr-lern-theoretischen Konstruktivismus

erfolgt (Gerstenmaier & Mandel, 2001, S. 5), wird im Lauf der Argumentation

wichtig und sei deshalb schon hier erwähnt.

Zur Definition des Wortes «Situation»

Es gibt keine allgemeinverbindliche Definition des Wortes «Situation». Es ist so-

gar schwierig, die Vielzahl vorfindlicher Definitionen – etwa nach gemeinsamen

Definitionsmerkmalen – zu gruppieren (Arnold, 1981a & 1981b; Achtenhagen

2001). Aus diesem Grund erscheint es zweckmässig, von einer vergleichsweise

häufig verwendeten Definition auszugehen. Danach wird mit dem Wort «Situa-

tion» eine «relativ komplexe Konstellation objektiver Umweltfaktoren» bezeich-

net (Laucken, 1995, S. 931; Mandl, Gruber & Renkl, 1997, S. 168). Bei dieser

Definition liegt der Akzent auf zwei für die Bestimmung kennzeichnenden

Merkmalen, und zwar erstens auf externalen Komponenten dessen, was als «Si-

tuation» bezeichnet wird, sowie zweitens auf deren Komplexität. Eine Bekräfti-

gung findet die mehr oder minder starke Betonung dieser externalen Kompo-

nenten im instruktionstheoretischen Postulat der Authentizität (Brown, Collins

& Duguid, 1989; Bransford, Franks, Vye & Sherwood, 1989; Collins, Brown &

Newman, 1989; Honebein, Duffy & Fishman 1991; Dubs, 1995; Greeno,

1997), das in den meisten Konzepten situierten Lernens eine zentrale Rolle spielt

(dazu Gerstenmaier & Mandl 1995, S. 867). Zwar bleibt in anderen vorfind-

lichen Definitionen die Perspektive jenes Subjektes nicht ausser Betracht, das

sich in einer – durch externale Faktoren bestimmten – Situation befindet und

dessen Befindlichkeit durch diese Faktoren beeinflusst wird oder bedingt ist (z.B.

bei Jaspers 1931/19605und bei Lewin, 1951/1963, S. 271ff. u. passim), jedoch

als wesentlich für das meistens mit «Situation» Bezeichnete gelten doch durch-

weg die externalen Komponenten.

514 Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (3) 2001

Thema

Erkenntnistheoretische Problematisierung des

herrschenden Situationsverständnisses

So richtig es auch sein mag, dass eine Situation stets mit Bezug auf beobachtbare

Umweltfaktoren gedacht, bestimmt und identifiziert wird, so wichtig ist ande-

rerseits aber bereits erkenntniskritisch, dass dasjenige, was wir unter ausschliess-

licher oder akzentuierter Bezugnahme auf externale (Umwelt-)Faktoren «Situa-

tion» nennen, Resultat einer Bestimmung ist, die von der Wahrnehmung oder

von der Beobachtung externaler Faktoren (Tatsachen) kontrolliert werden mag,

die aber dennoch nicht mit der aussersubjektiven und insofern «objektiven» Re-

alität verwechselt werden darf. Tatsachen werden in stets selektiven Tatsachen-

feststellungen und Tatsachenfeststellungen in Tatsacheninterpretationen konsti-

tuiert. Relevant werden (so konstituierte) Tatsachen (erst) im Licht unent-

behrlichen Vor-Wissens und eines von Erkenntnis- oder Handlungs-Zwecken

bestimmten Interesses. Zwischen den externalen, aussersubjektiv existierenden

und in diesem Sinn objektiven Gegebenheiten einerseits und der subjektiven Re-

zeption und Interpretation dieser Gegebenheiten andererseits besteht eine Diffe-

renz, die wir mit Hilfe methodologischer Regeln und methodischer Kontrollen

zu überbrücken versuchen, niemals aber wirklich zu überwinden oder zu di-

spensieren vermögen. Bereits Kant vertritt die Auffassung, «dass alle unsre An-

schauung nichts als die Vorstellung von Erscheinungen sei; dass die Dinge, die

wir anschauen, nicht das an sich selbst sind, wofür wir sie anschauen, noch ihre

Verhältnisse so an sich selbst beschaffen sind, als sie uns erscheinen, und dass,

wenn wir unser Subjekt oder auch nur die subjektive Beschaffenheit der Sinne

überhaupt aufheben, alle die Beschaffenheit, alle Verhältnisse der Objekte im

Raum und Zeit, ja selbst Raum und Zeit verschwinden würden, und als Er-

scheinungen nicht an sich selbst, sondern nur in uns existieren können. Was es

für eine Bewandtnis mit den Gegenständen an sich und abgesondert von aller

dieser Rezeptivität unserer Sinnlichkeit haben möge, bleibt uns gänzlich unbe-

kannt. Wir kennen nichts, als unsere Art, sie wahrzunehmen, die uns eigentüm-

lich ist, die auch nicht notwendig jedem Wesen, ob zwar jedem Menschen, zu-

kommen muss» (Kant, 1781/1787; 1956, S. 87 [A 41, 42]).

Unabhängig davon, welche Funktion den (vermeintlich) externalen (Um-

welt-)Faktoren in der Konstitution des Situationskonzeptes zugebilligt wird, sie

sind nicht wirklich external und können es aus dargelegten erkenntniskritischen

Gründen gar nicht sein. Situation welchen Verständnisses auch immer ist nie-

mals nur unabhängige Variable der Befindlichkeit oder der Merkmalsausprägung

des in einer Situation Sich-Verhaltenden oder Sich-Befindenden (= abhängige

Variable), sondern immer und unvermeidbar auch (wahrscheinlich sogar zuvor,

mindestens aber zugleich) abhängige Variable des diese Situation definierenden

und konstituierenden Subjektes (ähnlich Arnold, 1981, S. 277; Ebner, 2000, S.

117). Konkret formuliert: Ein Lernender, der mit einer (komplexen und au-

thentischen) Situation konfrontiert wird, wird damit nicht auch schon mit dem

Revue suisse des sciences de l’éducation 23 (3) 2001 515

Thema

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Heid,HelmutSituationalsKonstrukt.ZurKritikobjektivistischerSituationsdefinitionenSchweizerischeZeitschriftfürBildungswissenschaften23(2001)3,S.513-528Quellenangabe/Reference:Heid,Helmut:SituationalsKonstrukt.ZurKritikobjektivistischerSituationsdefinitionen-In:SchweizerischeZeitschriftfürBildungswiss...

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