UnterWiss_2000_3_Neuweg_Mehr_Lernen_D_A

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Neuweg, Georg Hans
Mehr lernen, als man sagen kann: Konzepte und didaktische Perspektiven
impliziten Lernens
Unterrichtswissenschaft 28 (2000) 3, S. 197-217
Quellenangabe/ Reference:
Neuweg, Georg Hans: Mehr lernen, als man sagen kann: Konzepte und didaktische Perspektiven
impliziten Lernens - In: Unterrichtswissenschaft 28 (2000) 3, S. 197-217 - URN:
urn:nbn:de:0111-opus-54719 - DOI: 10.25656/01:5471
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-54719
https://doi.org/10.25656/01:5471
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Unterrichtswissenschaft
Zeitschrift
für
Lernforschung
28.
Jahrgang/2000/Heft
3
Thema:
Lernen
en
passant
-
implizites
Lernen
Verantwortlicher
Herausgeber:
Rolf
Oerter
Rolf
Oerter:
Einleitung
194
Georg
Hans
Neuweg:
Mehr
lernen,
als
man
sagen
kann:
Konzepte
und
didaktische
Perspektiven
impliziten
Lernens 197
Thomas
H.
Stoffer:
Implizites
Lernen
von
Reizstrukturen:
Ist
Erwerb
impliziten
Wissens
allein
durch
Musikhören
möglich?
218
Rolf
Oerter:
Implizites
Lernen
beim
Sprechen,
Lesen
und
Schreiben
239
Allgemeiner
Teil
Michael
Kerres,
Thomas
Jechle:
Betreuung
des
mediengestützten
Lernens
in
telematischen
Lernumgebungen
2S7
Buchbesprechungen
278
193
Georg
Hans
Neuweg
Mehr
lernen,
als
man
sagen
kann:
Konzepte
und
didaktische
Perspektiven
impliziten
Lernens
Learning
more
than
one
can
teil:
Concepts
and
didactical
perspectives
of
implicit
learning
Im
Anschluss
an
eine
Bestimmung
der
Begriffe
des
impliziten
Lernens
und
Wissens
und
einen
Aufriss
ihrer
didaktischen
Bedeutung
werden
wesentliche
Untersu¬
chungsparadigmen
und
Beßnde
der
empirischen
Erforschung
impliziter
Lernpro¬
zesse
vorgestellt.
In
der
Folge
wird
der
facettenreiche
Begriff
des
impliziten
Ler¬
nens
eingeßhrt,
der
sich
aus
den
Arbeiten
des
Wissenstheoretikers
Michael
Pola¬
nyi
ergibt.
Dabei
wird
vor
allem
auf
die
Grenzen
der
Explikation
impliziten
Wissens
eingegangen.
Diese
Betrachtungen
verlagern
das
didaktische
Interesse
vom
Ler¬
nen
in
unterrichtsähnlichen
Situationen
auf
ein
Lernen
durch
Erfahrung
und
vom
Lernen
mit
entpersonalisierten
Medien
der
Wissensbewahrung
auf
ein
Lernen
im
face-to-face-Kontakt
zwischen
Experten
und
Novizen.
Darüberhinaus
bleiben
die
Implikationen
„
impliziten
Lernens"
in
dem
Maße
jedoch
unklar,
in
dem
ungeklärt
ist,
wie
Austauschbeziehungen
zwischen bewussten
und
unbewussten
Formen
der
Informationsverarbeitung
sowie
ein
Oszillieren
zwischen
methodenbewusstem
und
intuitivem
Handeln
psychologisch
zu
modellieren
und
didaktisch
zu
gestalten
sind.
Dies
betrifft
unter
anderem
Fragen
der
Makro-
und
Mikrostrukturierung
von
Lehr-Lern-Prozessen
und
das
Problem
der
Ausbalanzierung
kontrollierter
Pro¬
blemlöse-
und
Abstraktionsprozesse
einerseits
und
impliziter
Lernprozesse
ande¬
rerseits.
Following
a
definition
ofthe
terms
of
implicit
learning
and
knowledge
and
a
sketch
of
their
didactical
relevance
important
research
paradigms
and
findings
ofthe
em¬
pirical
study
of
implicit
learning
processes
are
presented.
Subsequently,
thefacet-
rich
term
of
implicit
learning
is
introduced,
which
results
from
the
work
of
the
knowledge
theoretician
Michael
Polanyi. Particularly
with
the
boundaries
ofthe
ar¬
ticuiation
of
implicit
knowledge
one
deals.
These
views
shift
the
didactical
interest
from
learning
in
instruction-similar
situations
to
learning
by doing
and
from
lear¬
ning
with
impersonal
media
of
knowledge
storage
to
learning
in
the
face
toßce
con-
tact
between
experts
and
novices.
The
implications
of
„
implicit
learning"
remain
however
unclear
in
the
same
measure
as
it
is
unclear,
how
exchange
relations
bet¬
ween
conscious
and
unconscious
forms
of
information
processing
as
well
as
the
see-
saw
between
method-conscious
and
intuitive
acting
are
to
be
modelledpsychologi-
cally
and
to
be
arranged
didactically.
This
concerns
among
other
things
questions
ofthe
macro-
and
microstructuring
of
teaching
and
learning
processes
and
the
pro¬
blem
ofbalancing
consciously
controlledproblemsolving
activities
on
the
one
hand
and
implicit
learning
processes
on
the
other
hand.
197
1.
Zum
Begriff
des
impliziten
Lernens
Wer
klug
handeln
will,
denkt
vorher
nach.
Wer
denken
will,
benötigt
hand¬
lungsrelevantes
Wissen.
Und
wer
Wissen
erwerben
will,
besucht
Schulen
und
schulähnliche
Einrichtungen.
Während
eine
solche
Ableitungskette
Handeln
und
Lernen
an
Deliberieren
bindet
und
Lehren
als
Wissensvermitt¬
lung
konzipiert,
thematisiert
das
Konzept
des
impliziten
Lernens
Aneig¬
nungsprozesse,
in
denen
sich
Lernen
nicht
als
Aufnehmen
und
Lehren
ent¬
sprechend
nicht
als
Übermitteln
expliziten
Wissens
darstellt.
Schreibt
man
einem
Lerner
den
Erwerb
einer
Disposition
zu,
wenn
sein
Verhalten,
insbe¬
sondere
in
Anpassung
an
bestimmte
Struktureigenschaften
der
Lernumge¬
bung,
einer
neuen,
zuvor
nicht
gezeigten
Regelmäßigkeit
folgt,
dann
kann
ein
Lernprozess
als
implizit
bezeichnet
werden,
wenn
der
Lerner
weder
durch
einen
Lehrenden
explizit
(verbal)
über
diese
Regelmäßigkeiten
bzw.
Struktureigenschaften
informiert
wird
noch
sich
bewusst-reflexiv
um
deren
gedankliche
Vergegenwärtigung
bemüht
oder
zu
einem
solchen
Bemühen
durch
einen
Lehrenden
aufgefordert
wird,
deren
„Kenntnis"
jedoch
nach
Ab¬
schluss
der
Lernphase
in
seinem
Verhalten
zu
zeigen
in
der
Lage
ist.1
Bei
ei¬
nem
in
diesem
Sinne
impliziten
Begriffslernen
beispielsweise
erwirbt
eine
Person
die
Disposition,
gegebenes
Reizmaterial
zu
kategorisieren,
wurde
im
Lernprozess
aber
weder
auf
definierende
Merkmale
hingewiesen,
noch
hat
sie
sich
um
den
Erwerb
definitorischen
Wissens
bemüht.
Beim
impliziten
Er¬
werb
technologischen
Wissens
lernt
eine
Person,
welche
Handlungen
bei
welchen
situativen
Bedingungen
angemessen
sind,
ohne
über
konditionale
Regeln
instruiert
worden
zu
sein
oder
solche
bewusst
abstrahiert
zu
haben
usw.
Als
implizites
Wissen
(tacit
knowledge)
ist
analog
ein
Wissen
zu
definie¬
ren,
das
in
der
praktischen
Kompetenz
einer
Person
(Wahrnehmungs-,
Ur¬
teils-
und
Erwartungsdispositionen, Dispositionen
zum
gegenständlichen
und
zum
Denkhandeln)
zum
Ausdruck
kommt,
das
aber
nicht
oder
nicht
an¬
gemessen
verbalisiert
werden
kann.
Je
nachdem,
ob
die
dritte
Person
das
fragliche
Können
als
Regelwissen
rekon¬
struieren
kann
oder
nicht,
lassen
sich
ein
schwacher
und
ein
starker
Begriff
impliziten
Wissens
unterscheiden.
Während
im
ersten
Fall
lediglich
behaup¬
tet
ist,
die
erste
Person
könne
ihr
Wissen
nicht
oder
nicht
angemessen
verbali-
sieren,
beinhaltet
ein starker
Begriff
impliziten
Wissens
darüberhinaus
eine
1
Ein
solches
Lernen
ist
nicht
unbedingt
inzidentell
oder
beiläufig
(vgl.
etwa
Oer¬
ter,
1997),
wenn
damit
Aktivitäten
des
Lerners
bezeichnet
werden
sollen,
die
er¬
stens
intentional
nicht
auf
Lernen
hinorientiert
sind
und
die
sich
zweitens
„nicht-
bewusst"
vollziehen,
weil
implizite
Lernprozesse
durchaus
intentional
und
hoch-
konzentrativ
sein
können.
Sie
unterscheiden
sich
dann
von
expliziten
Lernprozes¬
sen
nicht
durch
den
Grad
des
Lernwillens,
der
Aufmerksamkeit
oder
der
Bewusst-
seinsbeteiligung
des
Lerners,
sondern durch
die
Richtung
seiner
Aufmerksam¬
keit,
die
auf
einen
Erkenntnisgegenstand
oder
ein
Handlungsziel,
nicht
aber
auf
die
eigenen
Aktivitäten
oder
Kognitionen
hinorientiert
ist,
und
entsprechend
durch
die
jeweiligen
Gegenstände
des
Bewusstseins
(s.
dazu
Abschnitt
3).
198
Nichtformalisierbarkeitsbehauptung,
derzufolge
menschliches
Können
in
seiner
Flexibilität
und
Kontextsensitivität
überhaupt
nicht
angemessen
auf
Regeln
oder
Regelsysteme
abgebildet
werden
kann.
Diese
Begriffsfassung
wird
insbesondere
von
Autoren
vertreten,
denen
daran
gelegen
ist,
die
Unter¬
schiede
zwischen
maschineller
Informationsverarbeitung
und
menschlicher
Kognition
zu
betonen.
„Wann
immer
menschliches
Verhalten
als
etwas
Re¬
gelhaftes
untersucht
wird,"
meint
etwa
Dreyfus
(1972/1989,
323),
„müssen
die
betreffenden
Regeln
stets
eine
ceteris-paribus-Klausel
enthalten,
d. h.
sie
gelten
unter
der
Voraussetzung,
dass
,alles
übrige
gleich
bleibt',
und
was
,al¬
les
übrige'
und
,gleich'
bedeutet,
lässt
sich
ohne
Regress
nie
vollständig
be¬
schreiben."
Die
didaktische
Implikation
der
Unterscheidung
zwischen
ei¬
nem
schwachen
und
einem
starken
Begriff
impliziten
Wissens
ist
beträcht¬
lich.
Während
nämlich
für
eine
schwache
Fassung
sinnvoll
gefragt
und
empi¬
risch
überprüft
werden
kann,
ob
und
unter
welchen
Bedingungen
jeweils
ex¬
plizite
oder
implizite
Lernmodi
überlegen
sind,
lässt
sich
implizites
Wissen
in
der
starken
Fassung
per
definitionem
nur
implizit
erwerben.
Eine
Schneidung
der
Dichotomien
implizites/explizites
Lernen
und
implizi¬
tes/explizites
Wissen
spannt
einen
didaktisch
interessanten
Problemrahmen
auf:
(1)
Explizites
Lernen kann
durch
Übung
und
Automatisierung
in
implizi¬
tes
Wissen
übergehen.
Dieser
Abfolge
wird
in
konventionellen
Modellen
des
Fertigkeitserwerbs
(vgl.
etwa
Fitts,
1964;
Anderson,
1982,1987)
besondere
Aufmerksamkeit
geschenkt.
Sie
dominiert
auch
didaktisch-normative
Vor¬
stellungen
über
die
geeignete
Stufenfolge
des
Lernens,
wenn
der
theoreti¬
schen
Beschulung
das
Anwenden
und
Üben
in
realen
Erfahrungszusammen¬
hängen
wie
selbstverständlich
nachgeschaltet
wird
(vgl.
dazu
die Kritik
am
„Modell
technischer
Rationalität"
bei
Schön,
1983).
(2)
Die
Beherrschung
ei¬
nes
Bestandes
an
präskriptivem
explizitem
Wissen
muss
nicht
zwingend
mit
der
Fähigkeit
verbunden
sein,
dieses
Wissen
in
Handlungskompetenzen
um¬
zusetzen.
Diesem
Problem,
das
in
der
neueren
Literatur
im
Anschluss
an
Whitehead
(1929)
als
das
Problem
„trägen
Wissens"
bezeichnet
wird,
schenkt
der
pädagogisch-psychologische
Diskurs
gegenwärtig
besondere
Aufmerksamkeit
(vgl.
zusammenfassend
Gruber
&
Renkl,
2000).
Im
Unter¬
schied
zu
dieser
durch
das
konstruktivistische
Paradigma
inspirierten
Dis¬
kussion,
die
vor
allem
auf
die
Frage
zuläuft,
wie
explizites
Wissen
durch
ge¬
eignetere
instruktionale
Maßnahmen
„zum
Laufen
gebracht"
werden
kann,
werfen
die
Konzepte
des
impliziten
Wissens
und
Lernens
allerdings
die
radi¬
kalere
Frage
auf,
ob
explizites
Wissen
und
Können
überhaupt
in
ein
Subordi¬
nationsverhältnis
gebracht
werden
können
(vgl.
dazu
schon
Ryle,
1949).
(3)
Implizites
Wissen
kann
Folge
impliziten
Lernens
sein.
Diesem
insbeson¬
dere
in
der
Schulpädagogik
mit
ihren
auf
Wissensexplikation
angelegten
Di¬
daktiken
bisher
weitgehend
vernachlässigten
Phänomen
wird
in
jüngerer
Zeit
verstärkte
Aufmerksamkeit
zuteil,
weil
sich
die
Argumente
mehren,
„dass
Routinen
und
das
in
sie
eingebaute
,schweigende'
Wissen
von
Anfang
an
auch
implizit
erworben
werden
können,
in
diesem
Fall
also
niemals
be-
wusst
waren"
(Hacker,
1998,
371;
vgl.
auch
Volpert,
1999).
(4)
Eine
Person,
die
auf
ihr
prozedurales
Wissen
reflektiert,
kann
trotz
eines
ursprünglich
im-
199
摘要：

Neuweg,GeorgHansMehrlernen,alsmansagenkann:KonzepteunddidaktischePerspektivenimplizitenLernensUnterrichtswissenschaft28(2000)3,S.197-217Quellenangabe/Reference:Neuweg,GeorgHans:Mehrlernen,alsmansagenkann:KonzepteunddidaktischePerspektivenimplizitenLernens-In:Unterrichtswissenschaft28(2000)3,S.197-21...

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