ZfE_1999_04_Kade_System_Protest_D_A

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Kade, Jochen
System, Protest und Reflexion. Gesellschaftliche Referenzen und
theoretischer Status der Erziehungswissenschaft/Erwachsenenbildung
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2 (1999) 4, S. 527-544
Quellenangabe/ Reference:
Kade, Jochen: System, Protest und Reflexion. Gesellschaftliche Referenzen und theoretischer Status
der Erziehungswissenschaft/Erwachsenenbildung - In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2 (1999)
4, S. 527-544 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-45342 - DOI: 10.25656/01:4534
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-45342
https://doi.org/10.25656/01:4534
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Zeitschrift
für
Erziehungswissenschaft
Heft
4/99
2.
Jahrgang
Inhaltsverzeichnis
SCHWERPUNKT:
KONSTRUKTIVISMUS
IN
DER
ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT
Frieda
Heyting/
Dieter
Lenzen
EDITORIAL
465
Dirk
Rustemeyer
Stichwort:
Konstruktivismus
in
der
Erziehungswissenschaft
467
Josef
Mitterer
Realismus
oder Konstruktivismus?
Wahrheit
oder
Beliebigkeit?
485
Ernst
v.
Glasersfeld
Konstruktivismus
und
Unterricht
499
Hans
Westmeyer
Konstruktivismus
und
Psychologie
507
Niklas
Luhmann
zum
Gedenken
Jochen
Kade
System,
Protest
und
Reflexion.
Gesellschaftliche
Referenzen
und
theoretischer
Status
der
Erziehungswissenschaft/Erwachsenenbildung
527
Dieter
Lenzen
Jenseits
von
Inklusion
und
Exklusion.
Disklusion
durch
Entdifferenzierung
der
Systemcodes
545
Frieda
Heyting
Erziehung
zwischen Kunst
und
Liebe.
Überlegungen
zu
einer
,postsubjektischen'
Erziehungswissenschaft
557
REZENSIONEN
Helmut
Fischler
Sammelrezension:
Konstruktivismus
in
den
Didaktiken
der
Mathematik
und
der
Naturwissenschaften
569
Annette
Scheunpflug
Sammelrezension:
Evolutionstheorie
578
Jochen
Kade
System,
Protest
und
Reflexion
Gesellschaftliche
Referenzen
und
theoretischer
Status
der
Erziehungswissenschaft/Erwachsenenbildung
1
Lernfähigkeit
der
Pädagogik
In
einem
vor
fast
dreißig
Jahren
erschienenen
Aufsatz
hat
Niklas
Luhmann
eine
seiner
„erfolgreichsten
wissenschaftlichen
Unterscheidungen"
(Stichweh
1999b,
S.
65)
ent¬
wickelt,
nämlich
die
zwischen
kognitivem
und
normativem
Erwartungsstil.
Er
äußert
dar¬
in
im
Zusammenhang
von
Überlegungen
zur
Weltgesellschaft
die
Vermutung,
daß
lang¬
fristig
die
lernfähigen
Systeme
wie
Wirtschaft,
Wissenschaft,
Technik
und
Massenmedien
über
die
normativ
beharrenden
Systeme
wie
Politik,
Recht
und
-
so
kann
ergänzt
werden
-
Pädagogik
dominieren
werden
(vgl.
Luhmann
1975,
S.
55ff.).
Dennoch
oder
vielleicht
auch
gerade
deshalb
hat
Luhmann
wie
kein
anderer
Soziologe
die
Pädagogik
über
einen
langen
Zeitraum
hinweg
theoretisch
-
und
auch
sozial
-
ernst
genommen.
Nach
der
zu¬
sammen
mit
Karl
Eberhard
SCHORR
veröffentlichten
Monographie
über
die
Pädagogik
als
Selbstbeschreibung
des
Erziehungssystems
(vgl.
LUHMANN/SCHORR
1988)
schlug
sich
diese
Beschäftigung
in
der
Folgezeit
regelmäßig
in
den
Diskussionsbänden
mit
dem
un¬
terkühlt
provozierenden
Untertitel
„Fragen
an
die
Pädagogik"
nieder.
Luhmanns
(1996a)
Untersuchung
über
das
„Erziehungssystem
der
Gesellschaft"
(LUHMANN
1996a)
ist
noch
nicht
veröffentlicht.
Man
kann
in
diesen
Arbeiten
eine
sublime
pädagogisch
motivierte
Ir¬
ritation
sehen,
durch
die
LUHMANN
die
Lernfähigkeit
der
Pädagogik
testen
und
entwickeln
wollte.
Eine
Provokation,
die
insbesondere
dem
normativen
-
„alteuropäischen",
wie
es
bei
Luhmann
gerne
hieß
-
Selbstverständnis
der
Pädagogik
galt.
Lernfähigkeit,
die
gegenwär¬
tig
als
gesellschaftliches
Erfordernis
einer
Bildung
für
das
21.
Jahrhundert
proklamiert
wird
(vgl.
DELORS
1997),
wird
von
LUHMANN
für
die
Erziehungswissenschaft
selber
in
Anspruch
genommen,
nicht
nur,
wie
sonst
üblich,
für
deren
Adressaten.
Diese
nach
Luhmanns
These
zur
Weltgesellschaft
durchaus
zeitgemäße,
auf
Lernfä¬
higkeit
setzende
Irritationsstrategie
ist
zumindest
in
Ansätzen
erfolgreich
gewesen.
Die
Pädagogik
hat
auf
breiter
Linie
ihren
Übergang
zur
Erziehungswissenschaft
(vgl.
LENZEN
1996)
vollzogen,
insbesondere
durch
ihre
Versozialwissenschaftlichung;
auch
wenn
diese
natürlich
keineswegs
allein
dem
externen
Einfluß
der
Systemtheorie
zugerechnet
werden
kann.
Aber
nachhaltig
geprägt,
und
dies
nicht
zuletzt
terminologisch,
wurde
die
Erzie¬
hungswissenschaft
gerade
auch
von
der
LuHMANNschen
Systemtheorie.
Dies
selbst
dort,
wo
man
programmatisch
eher
in
Distanz
zur
Systemtheorie
ging.
Zum
Teil
ging
diese
Beeinflussung
so
weit,
daß
der
Erziehungswissenschaft
die
eigene
Identität
-
deren
Diffe¬
renz
zur
Soziologie
Luhmann
ja
immer
unterstellt
-
verloren
zu
gehen
drohte,
wie
dies
ähnlich
etwa
auch
für
die
Religion
zutrifft
(vgl.
WELKER
1991).
Eine
der
unbeabsichtigen
528
J.
Kade:
System,
Protest
und
Reflexion
Nebenfolgen
der
erfolgreichen
Irritation
der
Pädagogik
durch
die
Systemtheorie
besteht
darin,
daß
diese
ihr
eindeutiges
Gegenüber
verloren
hat,
an
das
sie
sich
mit
provozieren¬
den
Fragen
wenden
könnte.
Es
ist
Ausdruck
dieser
Entwicklung,
daß
der
letzte,
von
Ni¬
klas
Luhmann
diesmal
zusammen
mit
Dieter
Lenzen
herausgegebene
Diskussionsband
(LENZEN/LUHMANN
1997)
im
Untertitel
keine
„Fragen
an
die
Pädagogik"
mehr
ankün¬
digt.
Die
in
den
80er
Jahren
geführten
heftigen
Auseinandersetzungen
zwischen
Sy¬
stemtheorie
und
Erziehungswissenschaft/Pädagogik
setzen
sich
gegenwärtig
vielmehr
ähnlich
vehement
innerhalb
der
Erziehungswissenschaft
fort.
In
den
Kontroversen
geht
es
insbesondere
um
Fragen
der
normativen
Begründung
sowie
der
Orientierung
an
einer
durch
ethische
und
moralische
Imperative
pädagogisch
angeleiteten
radikalen
Gesell¬
schaftsveränderung.
Es
mehren
sich
die
Zeichen
dafür,
daß
eine
(neue)
Klärungswelle
des
Verhältnisses
zwischen
traditionellen
normativ
ausgerichteten
pädagogischen
Theorien
und
sozialwissenschaftlichen,
auch
systemtheoretisch
oder
konstruktivistisch
inspirierten
erziehungswissenschaftlichen
Theorien
ansteht.
Dafür
spricht
etwa,
daß
Guido
POLLAK
und
Helmut
Heid
(1994)
in
einem
Sammelband
wieder
den
(Rück-)Weg
„von
der
Erzie¬
hungswissenschaft
zur
Pädagogik"
(Pollak/Heid
1994)
zum
Thema
gemacht
haben.
Auch
hat
Heinz-Hermann
KRÜGER,
nachdem
er
1990
bei
der
Frage
nach
den
Perspekti¬
ven
der
Erziehungswissenschaft
noch
offen
ließ,
ob
der
„Abschied
von
der
Aufklärung"
mit
oder
ohne
Fragezeichen
zu
schreiben
sei
(vgl.
KRÜGER
1990),
in
einem
zusammen
mit
Heinz
SÜNKER
herausgegebenen
Sammelband
das
Thema
„Neubeginn
Kritischer
Er¬
ziehungswissenschaft"
1999
mit
Frage-
und
Ausrufezeichen
zugleich
versehen
(vgl.
SÜN-
KER/KrÜGER
1999).
Bezeichnender
aber
ist
vielleicht
noch
die
vor
einigen
Jahren
geführ¬
te
Debatte über
die
These
vom
Ende
der
emanzipatorischen
Erwachsenenbildung
(vgl.
Kade
1993a,
b;
Hufer
1993;
Pongratz
1994)
und
die
ebenso
heftige
Kontroverse,
die
unlängst
über
die
Frage
der
Normativität
der
pädagogischen
Theorie
geführt
worden
ist
(vgl.
Heyting
1999a,
b;
von
Hentig
1999).
Solche
-
systemtheoretisch
mitprovozierten
-
Auseinandersetzungen
um
das
Selbst¬
verständnis
einer
modernen
Wissenschaft verweisen
dabei
keineswegs
nur
auf
ein
Spezi-
alproblem
der
Erziehungswissenschaft.
Dies
zeigen
ähnliche
etwa
auf
die
Philosophie
(vgl.
Spaemann
1990)
oder
die
Soziologie
(vgl.BAECKER/BuDE/HONNETH/WlESENTHAL
1999)
bezogene
Klärungsbemühungen
und
Diskussionen.
In
diesen
Auseinandersetzun¬
gen
geht
es
im
Kern
immer
um
das
Verhältnis
von
kognitiven
und
normativen
Erwartun¬
gen
an
wissenschaftliche
Theorien
und
damit
um
das
Thema
ihrer
Lernfähigkeit
jenseits
der
Alternative
von
hegemonialem
Kampf
und
pluraler
Beliebigkeit.
Die
Frage,
ob
die
Erziehungswissenschaft
als
Wissenschaft
sich
selber
moralischen
Normen,
d.h.
normativ
gefaßten
Orientierungspunkten,
zu
unterwerfen
habe
und,
wenn
ja,
welchen,
ist
seit
den
80er
Jahren
-
wenn
nicht
dogmatisch
vereinseitigt
-
meist
mit
dem
Hinweis
auf
Pluralis¬
mus
beantwortet
worden
(vgl.
UHLE/HOFFMANN
1994;
HEYTING/TENORTH
1994).
Aber
eine
solche
Lösung
des
friedlichen
Nebeneinanders
befriedigt
nicht
vollends
oder
nur
vorübergehend.
Denn
sie
schöpft
die
„Möglichkeiten
des
Lernens
und
der
weiteren
Theo¬
rieentwicklung
nicht
aus",
wie
LUHMANN
im
Zusammenhang
einer
allgemeinen
Erörte¬
rung
des
Verhältnisses
von
Theorie
und
Moral
ausführt.
Es
mag
sein
-
so
LUHMANN
weiter
-,
daß
„die
aufgeworfene
Frage
letztlich
unentscheidbar
bleibt.
Aber
dann
stellt
sich
für
jede
ernst
zu
nehmende
Position
das
Problem,
wie
sie
diese
Unentscheidbarkeit
aufnimmt
und
in
die
eigene
Konzeption
einarbeitet"
(LUHMANN
1978,
S.
9).
Der
vorliegende
Beitrag
erörtert
das
Verhältnis
von
kognitiven
und
normativen
Theo¬
rien
des
Erziehungssystems
im
folgenden
zunächst
am
Fall
des
theoretischen
Diskurses
摘要：

Kade,JochenSystem,ProtestundReflexion.GesellschaftlicheReferenzenundtheoretischerStatusderErziehungswissenschaft/ErwachsenenbildungZeitschriftfürErziehungswissenschaft2(1999)4,S.527-544Quellenangabe/Reference:Kade,Jochen:System,ProtestundReflexion.GesellschaftlicheReferenzenundtheoretischerStatusder...

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