ZfPaed_2006_Klieme_Leutner_Kompetenzmodelle_Erfassung_Lernergebnisse_D_A

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Klieme, Eckhard; Leutner, Detlev

Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur

Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten

Schwerpunktprogramms der DFG

Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 6, S. 876-903

Quellenangabe/ Reference:

Klieme, Eckhard; Leutner, Detlev: Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und

zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten

Schwerpunktprogramms der DFG - In: Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 6, S. 876-903 - URN:

urn:nbn:de:0111-opus-44936 - DOI: 10.25656/01:4493

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-44936

https://doi.org/10.25656/01:4493

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Informationszentrum (IZ) Bildung

E-Mail: pedocs@dipf.de

Internet: www.pedocs.de

Jahrgang 52–Heft6

November/Dezember2006

Inhaltsverzeichnis

Thementeil:VideogestützteUnterrichtsforschung

EckhardKlieme

Empirische Unterrichtsforschung:Aktuelle Entwicklungen,theoretische

Grundlagen und fachspezifische Befunde. Einleitung in denThementeil............... 765

Christine Pauli/KurtReusser

Von internationalvergleichenden Video Surveys zur videobasierten

Unterrichtsforschung und -entwicklung ................................................................... 774

TinaSeidel/Manfred Prenzel/RolfRimmele/IngerMarie Dalehefte/

ConstanzeHerweg/Mareike Kobarg/KatharinaSchwindt

Blicke aufdenPhysikunterricht.ErgebnissederIPN Videostudie.......................... 798

Katrin Rakoczy

Motivationsunterstützung im Mathematikunterricht:Zur Bedeutung von

Unterrichtsmerkmalen für die Wahrnehmung derSchülerinnen und Schüler....... 822

DeutscherBildunsgserver

Linktipps zumThemaUnterrichtsqualität.................................................................. 844

AllgemeinerTeil

KatharinaMaagMerki

Risikosubstanzenkonsumund somatische Beschwerden. Ergebnisse einer

Längsschnittstudie bei Schülerinnen und Schülerndergymnasialen Oberstufe ... 855

Dokumentation 1

EckhardKlieme/DetlevLeutner

KompetenzmodellezurErfassung individuellerLernergebnisse

und zurBilanzierung von Bildungsprozessen ............................................................. 876

Besprechungen

Norbert Ricken

Klaus Prange:Die ZeigestrukturderErziehung.Grundriss derOperativen

Pädagogik.................................................................................................................... 904

Monika A.Vernooij

Ada Sasse:Sonderschüler und Sonderschulen im ländlichenBereich...................... 908

GüntherDeegener

BarbaraKavemann/UlrikeKreyssig (Hrsg.):HandbuchKinder und

häusliche Gewalt.......................................................................................................... 912

Dokumentation 2

Pädagogische Neuerscheinungen............................................................................... 916

Beilagenhinweis:

DieserAusgabe derZfPäd liegtdasJahresinhaltsverzeichnis2006 bei.

876 Dokumentation

EckhardKlieme/DetlevLeutner

Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller

Lernergebnisseund zur Bilanzierung von

Bildungsprozessen

Beschreibung einesneueingerichteten SchwerpunktprogrammsderDFG1

Anlass und Ziel desSchwerpunktprogramms

GesellschaftlicherWohlstand,soziale Kohäsionund Entwicklungschancen einerGesell-

schafthängen in entscheidendem Maße vom Bildungsstand ihrerMitgliederab.Die

Fachdiskussionin derBildungsforschung,aber z.B.auchin derWirtschaftswissenschaft

(Heckman,2000) machtdeutlich,dass manden Stand derHumanressourcen nichtal-

lein nachdenZertifikaten bewerten kann,die in Institutionen derformalenBildung

erworben werden.Die „Produkte“ derBildungs-und Ausbildungsprozesseselbst,d.h.

daserworbene Wissen,die ausgebildeten Fähigkeiten,Fertigkeiten,Einstellungen und

Bereitschaften und die verfügbaren Qualifikationen,sind daher unmittelbarin den

Blickgeraten.

Zunächst in derWeiterbildung und derberuflichenBildung,sodann auch in derall-

gemeinen Schulbildung und derHochschulbildung wurde derBegriffderKompetenzen

zumAnkerpunktderDiskussion überden „Output“von Bildung und Ausbildung (zur

Definition vgl.denfolgenden Abschnitt). Beispielsweiseerfasste derPISA-Test zurLese-

kompetenz(Artelt,Stanat,Schneider&Schiefele,2001;Schaffner u.a.,2004),wie gut

Jugendliche in alltagsnahen Kontexten mitnarrativen Texten,aberauchmitsogenann-

ten diskontinuierlichen Texten (Graphiken,Tabellen) umgehen können,und in beiden

Teilbereichen (Dimensionen) wurden Kompetenzniveaus unterschieden,dievon der

Entnahme einzelnerInformationselementebiszur kritischenReflexionvon Textaussa-

genreichen. Mitdem Kompetenzbegriff kamen auchkomplexereAnforderungen in den

Blickwie z.B.die mathematische Modellierung von Alltagssituationen,die Planung und

Auswertung von naturwissenschaftlichen Experimenten,Selbstregulation und Meta-

kognitionbeim Lösen fachspezifischerProbleme.

Internationale Vergleichsuntersuchungen amEndederPflichtschulzeit(z.B.TIMSS,

PISA)und bei Erwachsenen (z.B.IALS, ALL)haben große Aufmerksamkeitgefunden,

weil sie die Diskrepanz zwischendenZielen und AnsprüchendesBildungssystems

einerseits und dentatsächlicherreichten Kompetenzen andererseits sichtbarmachen

1Leicht überarbeiteteFassung desAntragsbei derDeutschenForschungsgemeinschaft.Die

Autoren danken JohannesHartig (DIPF)und denTeilnehmern einesDFG-Rundgesprächs

für wertvolle Anregungen.

Z.f.Päd – 52.Jahrgang 2006 –Heft6

Klieme/Leutner:Kompetenzmodelle zur Erfassung individuellerLernergebnisse877

konnten.AlsErgebniswurden –jedenfallsim Schulwesen –weitreichendeMaßnahmen

in Angriff genommen wie z.B.gezielteUnterrichtsreformenfür Mathematik und Na-

turwissenschaften (die bei derjüngsten PISA-Untersuchung bereits Wirkung zu zeigen

schienen;vgl.Prenzel etal.,2004,2005) oderInitiativen zur individuellen Förderung

derLesekompetenz.Ein Kernelementderneuen Reformagenda–dassie von früheren

Bildungsreformen unterscheidet– ist derAufbauvon Evaluationsagenturen,die Lerner-

gebnissesowohl aufderEbeneeinzelnerKlassen und Schulen alsauchaufderEbene

derBildungssystemeermittelnund an die Akteurezurückmelden.Schulpolitik und

Schulpraxisverändernsich dadurch nachhaltig in Richtung aufevidence-based policy

and practice(Slavin,2002; vgl.auchDitton,2000). Inanderen Bildungsbereichen (vor-

schulische Bildung und Betreuung,berufliche Aus-und Weiterbildung,Hochschulen)

bahnen sichanaloge Entwicklungen an. Sowohl zurEvaluationderBildungseinrichtun-

genalsauchzur Begründung pädagogischerMaßnahmen im Einzelfall müssen Lern-

voraussetzungen und Lernergebnissen differenziert erfasst werden. Beispielsweisezielen

neueBachelor/Master-Studiengänge aufdie Vermittlung spezifischerKompetenzen,die

prinzipiell überprüfbarseinsollen,und auchbei derZulassung zumStudiumwerden in

wachsenderZahl eignungsdiagnostische Verfahren verwendet(vgl.die diesbezüglichen

Empfehlungen derDt.Gesellschaftfür Psychologie;Gold &Souvignier,im Druck;Köl-

ler,2004).

DerMessung von Kompetenzen kommtdemnach eine Schlüsselfunktion für die

Optimierung von Bildungsprozessen und für die Weiterentwicklung desBildungswe-

senszu.Von derpädagogisch-psychologischenForschung wirderwartet,dass sie ent-

sprechende Messverfahren bereitstelltalsBasisfür Förder-,Platzierungs-und Auswahl-

entscheidungen,für Benotung und Zertifizierung von Lernenden,aberauch für die

Evaluation von pädagogischen Maßnahmen und Institutionensowie die laufende Beo-

bachtung derQualitätvon Bildungssystemen und ihrergesellschaftlichenWirkungen.

Mitdem Schwerpunktprogramm (SPP)sollendie wissenschaftlichenVoraussetzungen

zurErfüllung dieserAufgaben maßgeblichverbessert werden.Wie anspruchsvoll die Er-

fassung von Lernvoraussetzungen und -ergebnissen theoretischund methodischist,

wirdin derBildungspraxisund -politik häufig nichtwahrgenommen. Kompetenzmes-

sung mussdie BinnenstrukturderKompetenzen,d.h. dieTeilfähigkeiten (z.B.Umgang

mitnarrativen Texten einerseits,mitdiskontinuierlichen Texten andererseits)ebenso

wie die Niveaustufungen differenziert darstellen;sie soll zudem Veränderungen im

Lern- und Entwicklungsprozess abbilden können.Die Messverfahren bedürfen dazu der

Verankerung in empirischgeprüften kognitionspsychologischenbzw.fachdidaktischen

Kompetenzmodellen,die Struktur,Graduierung und EntwicklungsverläufederKompe-

tenzen abbilden. Die Kompetenzmessung muss sich darüberhinaus aufpsychometrische

Modelle stützen,die gewissermaßen zwischenMessoperation und Kompetenzmodell

vermitteln,d.h. begründen,wie ein Messergebnis(z.B.Anzahl und Art dergelösten

Aufgaben)im Sinne desKompetenzmodells zu interpretieren ist.

Modelle und Verfahren sind im SPP ausnahmslosaufkonkreteLern- und Hand-

lungsbereiche bezogen,die für Bildung und Ausbildung relevantsind. Esgehtalsoz.B.

nichtumschlussfolgerndesDenkenalsabstraktespsychologischesKonstrukt,sondern–

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Klieme,Eckhard;Leutner,DetlevKompetenzmodellezurErfassungindividuellerLernergebnisseundzurBilanzierungvonBildungsprozessen.BeschreibungeinesneueingerichtetenSchwerpunktprogrammsderDFGZeitschriftfürPädagogik52(2006)6,S.876-903Quellenangabe/Reference:Klieme,Eckhard;Leutner,Detlev:KompetenzmodellezurEr...

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