UnterWiss_1998_3_Hoops_Konstruktivismus

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Hoops, Wiklef
Konstruktivismus. Ein neues Paradigma für Didaktisches Design?
Unterrichtswissenschaft 26 (1998) 3, S. 229-253
Quellenangabe/ Reference:
Hoops, Wiklef: Konstruktivismus. Ein neues Paradigma für Didaktisches Design? - In:
Unterrichtswissenschaft 26 (1998) 3, S. 229-253 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-77744 - DOI:
10.25656/01:7774
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-77744
https://doi.org/10.25656/01:7774
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Unterrichtswissenschaft
Zeitschrift
für
Lernforschung
26.
Jahrgang/1998/Heft
3
Thema:
Mathematikunterricht
in
Japan
Editorial
194
Gundel
Schümer:
Mathematikunterricht
in
Japan
-
Ein
Überblick
über
den
Unterricht
in
öffentlichen
Grund-
und
Mittelschulen
und
privaten
Ergänzungsschulen
195
Allgemeiner
Teil
Wiklef
Hoops:
Konstruktivismus.
Ein
neues
Paradigma
für
Didaktisches
Design
229
Frank
Dinter:
Zur
Diskussion
des
Konstruktivismus
im
Instruktionsdesign
254
193
Wiklef
Hoops
Konstruktivismus.
Ein
neues
Paradigma
für
Didaktisches
Design?
Constructivism
-
A
New
Paradigm
for
Instructional
Design?
Es
ist
chic,
„Konstruktivist"
zu
sein.
Damit
ist
jedoch
noch
nicht
viel
gesagt,
da
höchst
divergente
Positionen
unter
diesem
Begriff
subsumiert
werden.
Um
zu
einer
prägnanteren
Bestimmung
dessen
zu
kommen,
was
Konstruktivismus
ist
oder
sein
könnte,
wird
die
Diskussion
der
letzten
Jahre
um
den
radikalen
Konstruktivismus
in
den
USA
anhand
exemplarischer
Textauszüge
analysiert.
Vor
dem
Hintergrund
der
forcierten
Gegenüberstellung
zweier
erkenntnistheoreti¬
scher
Positionen
(„Objektivismus"
und
„Konstruktivismus")
definiert
sich
der
Kon¬
struktivismus
im
didaktischen
Bereich
durch
Bezug
auf
konstruktivistische
Erkennt¬
nistheorie
und
durch
die
Annahme,
daß
sich
Orientierungen
ßr
Didaktisches
Design
aus
einer
Erkenntnistheorie
quasi
ableiten
lassen.
Dieses
„Deduktionspostulat"
führt
jedoch
zu
einer
problematischen
Konfundierung
von
erkenntnistheoretischen
und
pädagogischen
Perspektiven
-
dies
gilt
insbesondere
ßr
den
zentralen
Begriff
der
„Konstruktion"
-
und
zu
einer
scheinbaren
Antithese
von
„objektivistischem"
und
„konstruktivistischem"
Didaktischen
Design.
Dieser
dichotomisierende
Grundansatz
des
Konstruktivismus
durchzieht
alle
Bereiche
des Didaktischen
Design
undßhrt
tendenziell
zu
einem
Verzicht
auf
'notwen¬
dige
Differenzierungen
und
zur
Verdeckung
relevanter
didaktischer
Problemhori¬
zonte
und
Begründungszusammenhänge.
Es
wird
daher
vorgeschlagen,
im
didakti¬
schen
Bereich
auf
den
Terminus
„Konstruktivismus"
ganz
zu
verzichten
und
sich
stattdessen
der
von
Greeno
formulierten
globalen
Forschungsfrage,
der
Synthese
von
Kognitionswissenschaft
und
Situated
Learning,
zuzuwenden.
It
is
trendy
to
be
a
„
constructivist",
although
this
designation
is
not
very
illuminating,
since
very
divergent
positions
are
subsumed
under
this
label.
In
order
to
arrive
at
a
more
precise
idea
of
what
constructivism
is
or
might
be,
exemplary
text
passages
taken
from
the
discussion
ofradical
constructivism
in
the
UnitedStates
in
thepastfew
years
are
analyzed.
Against
the
background
oftwo
contrasting
epistemological
positions
(„
objectivism
"
and
„
constructivism
"),
constructivism
in
the
field
of
education
defines
itself
by
its
reference
to
constructivist
epistemology
and
by
the
assumption
that
instructional
design
can
be
deduced,
as
it
were,
from
an
epistemology.
This
„
deduction
assump¬
tion
",
though,
leads
to
a
problematic
confounding
of
epistemological
andpedagogi-
cal
perspectives
-
this
is
especially
true
ofthe
central
concept
of„
construction
"
-
and
to
an
apparent
antithesis
of
„objectivistic"
and
„constructivistic"
instructional
design.
Constructivism
's
dichotomic
approach
permeates
all
spheres
of
instructional
design
and
tends
to
lead
to
a
lack
of
necessary
differentiation
and
to
obscure
relevantpedago-
gic
problems
and
contexts.
Therefore,
it
is
proposed
to
dispense
with
the
concept
of
„
constructivism"
in
the
pedagogic
field
altogether
and
to
join
instead
Greeno's
search
for
a
synthesis
of
cognitive
psychology
and
situated
learning.
229
Einführung
„Konstruktivismus"
wird
zunehmend
als
neues
Paradigma
der
Erwachsenen¬
bildung
und
des
Didaktischen
bzw.
Instructional
Designs
angesehen.
Inzwi¬
schen
gehört
es
auch
in
Deutschland
schon
fast
zur
PC
(„professional
correct-
ness",
vgl.
Braden
1996,
S.
5),
von
„Wissenskonstruktion"
statt
von
„Lernen"
zu
sprechen.
Horst
Siebert
stellte
1994
einen
Vortrag
zu
dem
Thema
„Konstruktivistische
Aspekte
der
Erwachsenenbildung"
unter
die
Frage:
„Beinhaltet
der
Kon¬
struktivismus
lediglich
ein
neues
Sprachspiel
oder
ein
neues
Paradigma
der
Erwachsenenbildung?"
(Siebert
1995,
S.
50)
Im
folgenden
soll
diese
Frage
in
modifizierter
Weise
(vgl.
Titel)
aufgenommen
und
auf
die
Konstruktivis¬
mus-Debatte
in
den
USA
bezogen
werden,
wie
sie
sich
in
den
zwei
von
Thomas
M.
Duffy
und
anderen
herausgegebenen
Sammelbänden
(Duffy
&
Jonassen
1992a;
Duffy
et
al.
1993)
und
in
den
Bänden
35
(1995)
und
36
(1996)
der
Zeitschrift
Educational
Technology
niedergeschlagen
hat.
Kritisch
diskutiert
werden
soll
dabei
nicht
die
konstruktivistische
Erkennt¬
nistheorie
(vgl.
dazu
kritisch
Gruender
1996;
Matthews
1993;
Nüse
1995;
Ros
1994b;
Suchting
1992;
Wendel
1992),
sondern
der
Gebrauch,
der
von
„konstruktivistischen"
Didaktikern
von
ihr
gemacht
wird.
1.
Konstruktivistische
Erkenntnistheorie
Der
Konstruktivismus
versteht sich
als
eine
Erkenntnistheorie,
die
sich
in
einer
langen
erkenntniskritischen
Tradition
„von
den
Pyrrhonisten
über
Vico,
Berkeley,
Kant
bis
zu
Nietzsche
und
Vaihinger"
(Schmidt
1988,
S.
40)
sieht.
Er
basiert
wesentlich
auf
den
Arbeiten
zur
visuellen
Wahrnehmung
der
beiden
chilenischen
Neurobiologen
Humberto
Maturana
und
Francisco
Varela.
Nach
ihnen
ist
das
Gehirn
ein
funktional
geschlossenes,
selbstrefe¬
rentielles
System,
das
nur
von
der
Realität
induzierte
neuronale
Erregungs¬
muster
interpretiert
und
daraus
eine
subjektive
Wirklichkeit
konstruiert,
die
von
der
Realität
(auch
„Medium"
genannt)
qualitativ
radikal
verschieden
ist.
Der
Konstruktivismus
bestreitet
nicht,
daß
es
eine
externe
Realität
gibt,
sondern
nur,
daß
der
Mensch
sie
direkt
erkennen
oder
abbilden kann.
Dem
Solipsismus
entgeht
der
Mensch
dadurch,
daß
er
mit
anderen
Menschen
kommuniziert
und
interagiert
und
mit ihnen
ständig
neue
Orientie¬
rungssysteme
auf
ihre
Nützlichkeit
hin
erprobt
(Schmidt
1988,
S.
36).
Als
Ergebnis
dieser
sprachlichen
und
handelnden
Interaktion
entstehen
-
von
jedem
Subjekt
subjektiv
konstruierte
und
sich
ständig
verändernde
-
intersub¬
jektive
Welten
(„shared
realities",
„konsensuelle
Bereiche"
oder
gemeinsa¬
mes
Wissen)
von
unterschiedlicher
Reichweite
(Kulturen,
Subkulturen,
„scientific
communities"
etc.).
Wegen
der
prinzipiellen
Heterogenität
von
Realität
und
den
menschlichen
Konstrukten
über
sie
können
letztere
-
dies
ist
die
wesentliche
erkenntnis¬
theoretische
Pointe
des
Konstruktivismus
-
nicht
nach
dem
Kriterium
absolu-
230
ter
(ontologischer)
Wahrheit,
sondern
nur
nach
dem
Kriterium
der
„Nützlich¬
keit"
(„viability";
vgl.
dazu
kritisch
Nüse
1995,
S.
203-223)
relativ
zu
vorge¬
gebenen
Kontexten
und
Zielsetzungen
beurteilt
werden:
„To
the
constructivist,
concepts,
modeis,
theories,
and
so
on
are
viable
if
they
prove
adequate
in
the
contexts
in
which
they
were
created.
Viability
-
quite
unlike
truth
-
is
relative
to
a
context
of
goals
and
purposes."
(v.
Glasersfeld
1995,
S.
8)
Auch
Piaget,
auf
den
sich
die
didaktische
Diskussion
in
den
USA
neben
von
Glasersfeld
und
Watzlawick
vor
allem
beruft,
geht
von
der
prinzipiellen
Rela¬
tivität
menschlicher
Vorstellungen
von
der
Realität
aus:
„Keine
der
Wirklichkeiten,
die
der
Geist
im
Laufe
der
intellektuellen
Ent¬
wicklung
aufgebaut
hat,
ist
absolut
und
entspricht
endgültig
der Wirklich¬
keit.
Aus
dieser
Sicht
ist
die
von
der
heutigen
Wissenschaft
aufgebaute
Realität
genauso
eine
Etappe
wie
die
von
der
griechischen
Wissenschaft
oder
vom
primitiven
Denken
oder
vom
Kind
aufgebaute
Realität
usw."
(Piaget
1924,
zit.
nach
Ros
1994,
S.
146).
Insgesamt
läuft
der
Konstruktivismus
nach
Knorr-Cetina
(1989)
auf
einen
„utilitaristischen
Falsifikationismus"
hinaus,
der
sich
von
einem
korrespon¬
denztheoretischen
Falsifikationismus
dadurch
unterscheidet,
„daß
nicht
angenommen
wird,
daß
die
in
Reaktion
auf
erfahrenes
Scheitern
hergestell¬
ten
Fassungen
von
Realität
zunehmend
'wahrheitsgetreuer'
werden"
(S.
90).
(Eine
kompakte
Darstellung
der
wesentlichsten
Postulate
des
Radikalen
Konstruktivismus
findet
sich
bei
Rusch
1986,
S.
45ff.;
vgl.
zur
konstruktivi¬
stischen
Erkenntnistheorie
auch
Dinter
1998).
Die
entscheidende
Frage
ist
nun,
ob
und
welche
Konsequenzen
sich
für
Instruktion
(als
Lehre
im
weitesten
Sinne)
und
deren
Design
aus
dieser
Erkenntnistheorie
ergeben
bzw.
ergeben
könnten.
Im
folgenden
soll
dieser
Frage
anhand
ausgewählter
Beispiele
aus
der
Konstruktivismus-Diskussion
in
den
USA
in
bezug
auf
das
Instruktionsdesign
insgesamt
und
seine
haupt¬
sächlichen
Einzelkomponenten
nachgegangen
werden.
Dabei
wird
davon
ausgegangen,
daß
die
Relevanz
allgemeiner
Theorien
für
die
Handlungspra¬
xis
nicht
selbstverständlich
ist
-
ein
Vorbehalt,
den
S.J.Schmidt,
der
viel
zur
Popularisierung
des
Konstruktivismus
in
Deutschland
beigetragen
hat,
zumindest
in
bezug
auf
die
Alltagspraxis
teilt:
„Wie
jede
Kognitions-
und
Erkenntnistheorie
ist
auch
der
Radikale
Konstruk¬
tivismus
für
Alltagshandeln
und
-kommunizieren
irrelevant
[...]
In
der
Praxis
brauchen
wir
einheitliche
operationale
Wirklichkeits-
und
Bezugssy¬
steme
sowie
Werthierarchien."
(Schmidt
1988,
S.
75)
2.
Zur
Konstruktivismus-Debatte
in
den
USA
In
den
USA
kam
es
in
den
frühen
90iger
Jahren
unter
dem
Label
„Konstrukti¬
vismus"
in
der
Didaktik
zu
einer
scharfen
Polarisierung
zwischen
„Objektivi-
231
摘要：

Hoops,WiklefKonstruktivismus.EinneuesParadigmafürDidaktischesDesign?Unterrichtswissenschaft26(1998)3,S.229-253Quellenangabe/Reference:Hoops,Wiklef:Konstruktivismus.EinneuesParadigmafürDidaktischesDesign?-In:Unterrichtswissenschaft26(1998)3,S.229-253-URN:urn:nbn:de:0111-opus-77744-DOI:10.25656/01:777...

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