Bruegelmann_Brinkmann_2025_Freies_Schreiben

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Brügelmann, Hans; Brinkmann, Erika

Freies Schreiben von Anfang an? Eine kritische Übersicht über Befunde der

Forschung zum lautorientierten Schreiben im Anfangsunterricht

2025, 42 S.

Quellenangabe/ Reference:

Brügelmann, Hans; Brinkmann, Erika: Freies Schreiben von Anfang an? Eine kritische Übersicht über

Befunde der Forschung zum lautorientierten Schreiben im Anfangsunterricht. 2025, 42 S. - URN:

urn:nbn:de:0111-pedocs-328101 - DOI: 10.25656/01:32810

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328101

https://doi.org/10.25656/01:32810

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Hans Brügelmann Erika Brinkmann

Freies Schreiben von Anfang an?

Eine kritische Übersicht über Befunde der Forschung

zum lautorientierten Schreiben im Anfangsunterricht

[Erstfassung 2006, aktualisiert 2008, 2013 und 2025 ]

Zusammenfassung

1. Die Befundlage insgesamt, d. h. über verschiedene Studien hinweg, ist nicht auf

einen einfachen Nenner zu bringen. Dies hängt mit unterschiedlichen Definitionen, Frage-

stellungen, Methoden, Stichproben usw. zusammen.

2. Selbst innerhalb einzelner Studien streuen die Werte breit, d. h. die Effekte

verschiedener Ansätze überlappen sich erheblich. Auch dieses Ergebnis entspricht typi-

schen Mustern, da die Wirkung pädagogischer Maßnahmen generell konzept- und kontext-

abhängig sind (vgl. ausführlicher Brügelmann 2005b, Kap. 53): je nachdem, wie eine Lehre-

rin freies Schreiben einsetzt und unter welchen Bedingungen sie arbeitet.

Empirisch belegt ist die didaktische Fruchtbarkeit freien Schreibens im Anfangs-

unterricht, und zwar für alle Leistungsgruppen, d. h. – entgegen häufigen Behauptungen –

auch für die leistungsschwächeren SchülerInnen (zusammenfassend: Brinkmann/ Brügel-

mann 29025). Andererseits gibt es keine Belege, dass freies Schreiben „als Methode“ in

der Breite erfolgreicher ist als normorientierte Lehrgänge.

Was also ist zu tun?

Viele, die primär auf die Fachleistung sehen und freies Schreiben nur als methodische Va-

riante zur Förderung des Schriftspracherwerbs nutzen, werden vermutlich aus dieser

Perspektive keine Notwendigkeit sehen, eine etablierte Praxis zu ändern. Denn die Unter-

suchungen geben keine Sicherheit, dass der Ertrag in Tests deutlich höher ausfällt, wenn

man freies Schreiben einführt.

Umso wichtiger ist es, den pädagogischen Anspruch zu beachten, Kindern Selbstständig-

keit und inhaltliche Mitbestimmung in der Schule zu ermöglichen. Da nach den berichteten

Befunden generell keine Nachteile im fachlichen Bereich zu befürchten sind, kann man

freies Schreiben weiterhin nutzen – und sollte dies auch, um Kindern einen funktionalen

Zugang zur Schriftsprache zu eröffnen und ihnen – im Sinne Freinets - „das Wort zu ge-

ben“.

Ergänzung 2025

In den letzten Jahren sind eine Reihe weiterer Arbeiten erschienen, die unsere Zusam-

menfassung des Forschungsstandes vor 20 Jahren (aktualisiert 2008 und 2013) bestätigt

haben.

Zwar hat Kuhl (2020) aus seiner vergleichenden Untersuchung verschiedener Konzepte für

die Förderung des Schriftspracherwerbs in Bonner Schulen den Schluss gezogen, dass

lautorientiertes Schreiben schädlich sei für die spätere Rechtschreibentwicklung. Wegen

erheblicher forschungsmethodischer Einschränkungen bzw. Mängel (vgl. Brügelmann 2020

und Scheerer-Neumann 2021, Kap. 9.9) trägt die Studie diese Folgerung allerdings nicht -

und erst recht nicht die an sie anschließenden Forderungen mancher Politiker*innen, die

Methode „Lesen durch Schreiben“ zu verbieten.

Dagegen sprechen auch die Ergebnisse der detaillierten Auseinandersetzung von Schee-

rer-Neumann (2021) sowohl mit der konzeptuellen Begründung des lautorientierten

Schreibens im Anfangsunterricht als auch mit den empirischen Studien zu den Effekten

dieses Ansatzes. Ihr Fazit aus den vorliegenden Studien:

„Freies Schreiben ermöglicht einen schnellen Einstieg in das alphabetische Prinzip unserer

Schriftsprache und führt allein durch Übung zu zunehmend vollständigeren lautorientierten Ver-

schriftungen; orthografisch korrektes Schreiben wird weitgehend jedoch nur durch weiterfüh-

rende, explizit rechtschreibbezogene Unterrichtseinheitengelernt. […]Selbstständige Schreibver-

suche im Vorschuljahr haben danach eher einen förderlichen Effekt auf den späteren Schrift-

spracherwerb und behindern ihn

keineswegs“ (2021, 126)

Auch Funke (2014) kommt als Ergebnis seiner Metaanalyse mehrerer Studien zum lautori-

entierten Schreiben zu dem Schluss:

„…, dass eine schlechtere Rechtschreibleistung von Lesen durch Schreiben-Klassen gegenüber Fi-

belklassen in Klassenstufe 2-4 bei gleichen Eingangsvoraussetzungen derzeit nicht belegt ist.“ (35)

Und “[w]ährend die Leistungen der Lesen durch Schreiben-Klassen gegen Ende der Klassenstufe 1

unter denen der Fibelklassen liegen, weichen sie in Klassenstufe 2-4 nicht erkennbar von denen der

Fibelklassen ab.“ ( 34)

Noch deutlicher sind die Befunde der internationalen Forschung zum „invented spelling“ im

Anfangsunterricht. Die systematische Auswertung der vorliegenden, auch experimentell

kontrollierten Studien fasst Brügelmann (2024, 17) in zwei Kernaussagen zusammen:

• „Das eigenständige Verschriften von Wörtern eignet sich sehr gut als Einstieg in den Schrift-

spracherwerb, weil die Kinder über das lautorientierte Konstruieren der Wörter die Phonem-

Graphem-Korrespondenzen üben und die alphabetische Strategie ‚im Gebrauch‘ festigen.

• Zugleich erweist sich nach den vorliegenden Studien als hilfreich, den Kindern von Anfang an zu

verdeutlichen, dass es eine Normschrift gibt, dass deren Beherrschung aber Ziel des schuli-

schen Lernens und nicht Anforderung von Anfang an ist.“

Persönliche Vorbemerkung

Nach über 50 (HB) bzw. 45 (EB) Jahren in der Forschung zum Schriftspracherwerb haben

wir die Hoffnung aufgegeben, dass man die Überlegenheit irgendeines pädagogischen „Kon-

zepts“ oder einer didaktischen „Methode“ empirisch beweisen könne. Eine gründliche Aus-

einandersetzung mit empirischen Befunden halten wir aber nach wie vor für wichtig. Sie

hilft, das Potenzial, die Risiken und vor allem konkrete Randbedingungen genauer zu erken-

nen, die für eine erfolgreiche Umsetzung der „Konzepte“ bzw. „Methoden“ zu bedenken

sind. Insofern kann Forschung dazu beitragen, pauschal argumentierende Kontroversen

aufzulösen in Richtung auf die produktivere Frage: Was sollte die Richtung für die Ent-

wicklung unseres Konzepts, Lehrwerks, Materials oder noch konkreter: meines Unterrichts

sein und was sind sinnvolle nächste Schritte?

Dabei ist wichtig: Man kann nicht über didaktisch-methodische Alternativen nachdenken,

ohne ihre pädagogischen Annahmen und Weiterungen mit zu diskutieren. Darum legen wir

hier Prämissen unserer Analyse offen, die wir im Übrigen auch durch die Forderungen der

Richtlinien und Bildungspläne bestätigt – allerdings vielerorts im Unterricht noch nicht ein-

gelöst – sehen:

- Kinder sollten im Unterricht generell so viel Entscheidungsraum haben wie irgend möglich.

- Kinder entwickeln komplexe Fähigkeiten nach und nach, in dem sie diese nach ihren Mög-

lichkeiten und ihrem Entwicklungsniveau entsprechend ausüben, um etwas zu erreichen –

sie lernen also an der Herausforderung durch interessante Situationen.

- Die Lese- und Schreibfähigkeit kann sich nur entwickeln, wenn Kinder von Anfang an und

auch außerhalb der Schule viel lesen und schreiben. Dies setzt eine hohe Lese-/ Schreib-

motivation voraus, die am besten über eigene Ziele und über die freie Wahl der Inhalte

gefördert wird.

- Auch „technische“ Einsichten und Strategien lassen sich am besten an persönlich bedeut-

samen Inhalten gewinnen.

Zur Forschungslage allgemein

Ein grundlegendes Problem vieler Auswertungen empirischer Vergleiche ist ihre Pauschali-

tät. Da wird über „strukturierte“ vs. „offene“ Ansätze geurteilt oder über „Fibeln“ (bzw.

„Lehrgänge“

) vs. „freies Schreiben“ (bzw. „Lernweg-“ oder „Entwicklungsorientierung“) –

unabhängig davon, ob im ersten Fall „Lollipop“, „Bunte Fibel“ oder „Konfetti“ untersucht

worden sind und im zweiten Fall „Lesen durch Schreiben“ nach Reichen, der Spracherfah-

rungsansatz nach dem Konzept „Die Schrift erfinden“ oder (mit inhaltlichen Einschränkun-

gen) die „Rechtschreibwerkstatt“ nach Sommer-Stumpenhorst.

Aber auch die Kriterien und Verfahren zur Messung der Entwicklung schriftsprachlicher

Kompetenzen variieren: Lesen vs. Rechtschreiben, genaues und schnelles Wortlesen vs.

Textverständnis, Rechtschreibung im (Grundwortschatz-)Diktat vs. in freien Texten, Zäh-

lung richtiger Lösungen vs. Bewertung nach qualitativen Entwicklungsstufen, Fehleranaly-

sen bezogen auf orthographische Phänomene oder auf Rechtschreibstrategien.

Deshalb ist eine Zusammenfassung des Forschungsstandes schwierig. Das haben auch

schon frühere Versuche in den USA durch die Commission on Reading der National

Academy of Education (Anderson u. a. 1985

) und durch das Center for the Study of Rea-

ding (Adams 1990; Stahl u. a. 1990

) gezeigt.

So heißt es bei Anderson u. a. (1985):

„Wenn Kinder sich nicht zu sehr eingeschränkt fühlen durch Forderungen nach richtiger

Schreibung und gutem Stil, bietet ihnen das Schreiben eine gute Gelegenheit, ihr Wissen

über die Beziehung zwischen Schriftzeichen und Lauten anzuwenden und zu erweitern. (S.

35)“ (dt. 1987, 287)

und andererseits:

„Analyse- und Syntheseübungen (‚phonics’) erleichtern das Erkennen von Wörtern und ein

schnelles, genaues Erkennen von Wörtern ist notwendige, aber nicht hinreichende Bedin-

gung für das Textverständnis. (S. 37f.)“ (dt. 1987, 287)

Und Stahl u. a. (1990) formulieren zu „Anfänge des Lesens“ einerseits:

„Wörter zu verschriften und Texte zu schreiben ist generell hilfreich, um Rechtschreib-

wissen und einzelne Rechtschreibmuster zu entwickeln bzw. zu festigen.

[...]

Selbstständiges Schreiben verhilft Kindern überdies zu einem besseren Verständnis des

Aufbaus von Texten und fördert somit sinnorientiertes Lesen.

...oder analog in den USA „phonics instruction“ (vgl. zu den unterschiedlichen Ansätzen dort: National Rea-

ding Panel 2000, 103-104, 118).

Auszugsweise deutsche Übersetzung in: Balhorn/ Brügelmann (1987, 287-288).

Zusammenfassung des Überblicks von Adams (1990) in Stahl u. a. (1990), auszugsweise (und kommentier-

te) deutsche Übersetzung in: Balhorn/ Brügelmann (1993, 183-190).

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Brügelmann,Hans;Brinkmann,ErikaFreiesSchreibenvonAnfangan?EinekritischeÜbersichtüberBefundederForschungzumlautorientiertenSchreibenimAnfangsunterricht2025,42S.Quellenangabe/Reference:Brügelmann,Hans;Brinkmann,Erika:FreiesSchreibenvonAnfangan?EinekritischeÜbersichtüberBefundederForschungzumlautorient...

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