PaedKorr_2001_27_Heinrich_Was_heisst_hier_eigentlich

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Heinrich, Martin
Was heißt hier eigentlich "Widerspruch"? Zur Kategorie des Widerspruchs
in den Kältestudien - eine Replik auf Heinz-Elmar Tenorths jüngste Kritik
Pädagogische Korrespondenz (2001) 27, S. 5-30
Quellenangabe/ Reference:
Heinrich, Martin: Was heißt hier eigentlich "Widerspruch"? Zur Kategorie des Widerspruchs in den
Kältestudien - eine Replik auf Heinz-Elmar Tenorths jüngste Kritik - In: Pädagogische
Korrespondenz (2001) 27, S. 5-30 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-82773 - DOI: 10.25656/01:8277
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-82773
https://doi.org/10.25656/01:8277
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INHALT
Pädagogische
Korrespondenz
Heft
27
¦Sommer
2001
Diskussion
5
Martin
Heinrich
Was
heißt hier
eigentlich
»Widerspruch«?
Zur
Kategorie
des
Widerspruchs
in
den
Kältestudien
-
eine
Replik
auf
Heinz-Elmar
Tenorths
jüngste
Kritik
31
Wandel
von
Schule
I
Wolfgang
Denecke
Ein
heißer
Strahl
und
erkaltete
Wände
Vom
Umgang
der
Schule
mit
lebenden
Kulturen
45
Wandel
von
Schule
II
Marion
Pollmanns
Schlaglichter
politischer
Bildung
1964
und
1997
Zu
Wandel
und
Kontinuität
der
Bemühungen
um
Identifikation
58
Wandel
von
Schule
IM
Andreas Gruschka
Ordnung
muss
sein!
Wie
verändert
sich
die
Erziehungsfunktion
der
Schule?
1A
Kältestudie
Karin
Kersting
Vom
Ausbrennen und
Kaltwerden
94
Aus
den
Medien
Martin
Heinrich
Wie
die
Bildungspolitik
das
Zweifeln
lehrt
DISKUSSION
Martin
Heinrich
Was
heißt
hier
eigentlich
»Widerspruch«?
Zur
Kategorie
des
Widerspruchs
in
den
Kältestudien
-
eine
Replik
auf
Heinz-Elmar
Tenorths
jüngste
Kritik
»Der
Widerspruch
ist
eine
Form,
die
es
erlaubt,
ohne
Kognition
zu
reagieren«
(Luhmann
1984,
S.
505).
I
Widerspruche
in
der
Pädagogik
Alle
sollen
die
gleiche
Chance
auf
Bildung
haben!
So
lautet
eine
prominente
Allge¬
meinbildungsnorm.
Das
öffentliche
Schulwesen
aber,
in
dem
sie
durchgesetzt
werden
soll,
hat
zugleich
die
gesellschaftliche
Funktion
der
Selektion.
Bildung
ist
faktisch
immer
noch
nicht
allgemein
geworden,
sondern
viele
bleiben
weniger
gebildet
als
andere
und
bekommen
dies
auch
durch
ihre
soziale
Benachteiligung
zu
spüren.
Pädagogische
Norm
und
gesellschaftliche
Funktion
widersprechen
hier
einander.
Auch
Norm
und
Praxis,
d.h.
Sein
und
Sollen1
widersprechen
sich
häufig
in
der
Pädagogik.
Zwar
wird
die
Gleichwertigkeit
von
allgemeiner
und
beruflicher
Bildung
von
den
Arbeitgeberverbänden
postuliert,
tatsächlich
aber
wird
von
ihnen
die
Berufsausbildung
in
Lohn
und
Ansehen
immer
noch
als
minderwertig
behandelt.
Zu
diesen
Wider¬
sprüchen
zwischen
Norm
und
gesellschaftlicher
Funktion
sowie
denen
zwischen
Norm
und
Praxis
kommen
noch
von
Pädagogen
emphatisch
postulierte,
aber
einander
wider¬
sprechende
Werte,
so
z.B.
in
der
Didaktik
die
gleichzeitige
Forderang
nach
Individua¬
lisierung
und
nach
Verallgemeinerung
des
Lernens.
Viele
pädagogische
Normen
sind
in
sich
schon
widersprüchlich,
wie
etwa
die
Forderung
nach
Chancengleichheit
im
Bildungssystem:
Wenn
die
Lemschwächeren
ausgleichende
pädagogische
Maßnahmen
erfahren,
stellt
dies
zugleich
eine
Ungleichbehandlung
gegenüber
den
anderen
dar.
Werden
aber
alle
gleich
behandelt,
reproduziert
sich
nur
die
Chancenungleichheit
gegenüber
den
Schwächeren,
die
durch
die
Realisierung
der
Norm
gerade
aufgehoben
werden
sollte.
Es
wimmelt
also
in
der
Pädagogik
nur
so
von
Widersprüchen.
An¬
gesichts
dieser
Sachlage
erscheint
deren
Aufklärung
als
genuine
Aufgabe
einer
kriti¬
schen
Erziehungswissenschaft.
Die
Existenz
der
Widersprüche
in
der
Pädagogik
und
der
Nutzen
ihrer
Analyse
für
eine
ihrem
Ansprach
nach
aufklärerische
Erziehungswissenschaft
ist
indes
nicht
für
alle
Erziehungswissenschaftler
evident.
Manche
suchen
Emanzipation
von
politi¬
schen
Implikationen
des
Widerspruchsbegriffs,
indem
sie
von
den
gegenwärtigen
Paradoxien
handeln,
als
seien
sie
essenzielle
Größen
des
Betriebes,
mit
denen
leben
zu
lernen
das
eigentliche
Geschäft
der
Pädagogik
darstelle.
Dementsprechend
sind
6
¦
Pädagogische
Korrespondenz
sie
der
Auffassung,
dass
die
Aufgabe
der
Erziehungswissenschaft
sich
darin
erschöp¬
fe,
diese
nur
zu
beschreiben
(vgl.
Tenorth
1992,
Grantz-Stoll
1999).
Es
geht
dann
um
das
Prozessieren
von
Paradoxien oder
das
Entparadoxieren
von
Paradoxien.
»Alles
nicht
so
schlimm,
so
ist
das
Leben!«,
lautet
die
Botschaft,
die
aus
dieser
um
ihren
kritischen
Gehalt
gebrachten
Begrifflichkeit
folgt.
Aber
damit
hat
es
nicht
sein
Bewenden.
Seit
Jahren
begleitet
Heinz-Elmar
Tenorth
die
mit
gesellschaftlichen
Wider¬
sprüchen
befassten
Theoretiker
in
der
kritischen
Erziehungswissenschaft
mit vehe¬
menten
Einsprüchen
(vgl.
Tenorth
1992,
1995,
1999)
-
so
auch
diese
Zeitschrift
(vgl.
Tenorth
1990).
Zuletzt
hat
Tenorth
(1999)
an
prominentem
Ort,
in
dem
Suhrkamp-
Sammelband
»Kritische
Erziehungswissenschaft
am
Neubeginn?!«
(hrsg.
v.
Heinz
Sünker
und
Heinz-Hermann
Krüger),
die
Widerspruchsanalysen
im
Rundumschlag
attackiert.
Während
andere
Autoren
in
diesem
Buch
ihre
Bemühungen
um
kritische
Erziehungswissenschaft
darlegen,
erklärt
Tenorth
das
ganze
Projekt
der
Wider-
sprachsanalysen
nicht
nur
für
gescheitert,
sondern
in
seiner
bisherigen
Form
auch
für
obsolet.
Das
ist
Anlass
genug,
sich
die
eigene
Position
innerhalb
der
Tradition
der
Widerspruchsanalysen
zu
vergegenwärtigen,
Tenorths
Kritik
zu
prüfen
und
schlie߬
lich
den
eigenen
Kritikansprach
möglichst
präzise
zu
formulieren.
II
Widerspruchsanalysen
in
der
kritischen
Erziehungswissenschaft
Seit
der
ersten
Ausgabe
dieser
Zeitschrift
finden
sich
in
ihr
immer
wieder
Kältestudi¬
en,
in
denen
jeweils
am
konkreten
Fall
untersucht
wird,
inwieweit
eine
pädagogische
Theorie oder
eine
pädagogische
Praxis
widersprüchlich
wird,
dadurch
dass
Autoren
oder
Akteure
hinter
die
von
ihnen
seibst
gesetzten
Ansprüche
zurückfallen.
So wurde
etwa
eine
Unterrichtsstunde
in
der
Grundschule
analysiert,
in
der
Kindern
didaktisch
durch
Maßnahmen
der
individuellen
Förderung
bei
der
Zehnerüberschreitung
gehol¬
fen
werden
sollte.
Die
Analyse
des
Vorgehens
der
Lehrerin
zeigte,
dass
den
beson¬
ders
angesprochenen
Kindern
dieser Lernschritt
keineswegs
erleichtert
wurde,
son¬
dern
vielmehr
durch
die
Gleichbehandlung
aller
die
individuellen
Lernschwierigkei¬
ten
der
Schüler
ungelöst
blieben
(vgl.
Tücking
1993).
Mit
der
Arbeitsweise
wurde
bloß
der
Eindrack
erweckt,
als
ob
etwas,
was
alle
lernen
müssen,
den
Kindern
in
einer
differenzierenden
Weise
vermittelt
würde.
In
einer
anderen
Kältestudie
wurde
eine
Klausuraufgabe
analysiert.
Mit
ihr
beanspruchte
der
Lehrer,
allen
Schülern
die
identische
Aufgabe
zu
stellen
und doch
durch
deren
innere
Differenzierang
allen,
den
leistungsstarken,
den
mittelmäßigen
und
den
schwächeren
Schülern
zu
ermöglichen,
ihr
Können
zu
zeigen,
um
sie
gerechter
beurteilen
zu
können.
Die
Analyse
empiri¬
scher
Aufgabenlösungen
sowie
die
Rekonstruktion
der
Logik
der
gestellten
Teil¬
aufgaben
ergab
hingegen,
dass
mit
ihnen
praktisch
die
Differenzierang
in
drei
Leistungsgruppen
(im
Sinne
einer
sich
selbst
erfüllenden
Prophetie)
befestigt,
wenn
nicht
sogar mit
hervorgerufen
wurde.
Der
Aufgabensteiler
glaubte
freilich,
mit
seiner
Klausuraufgabe
sowohl
der
schulrechtlichen
Auflage
einer
Gleichbehandlung
aller
nachgekommen
zu
sein
als
auch
die
pädagogische
Norm
einer
fördernden
Differen-
Was
heißt
hier
eigentlich
»Widerspruch«?
¦
7
zierang
erfüllt
zu
haben
(vgl.
Gruschka
1989/90).
In
einer
weiteren
Studie
wurde
ein
Untenichtskonflikt
rekonstruiert,
in
dem
sich
Schüler
massiv
gegen
die
ihnen zuge¬
dachte
Förderung
verwahrten.
Sie
sollten
entsprechend
ihrem
Leistungsniveau
unter¬
schiedliche
Aufgabenblätter
in
Französisch
bearbeiten,
entdeckten
in
ihnen
indes
keine
Hilfe,
sondern
ihre
Etikettierung
als
Leistungsstarke,
die
eigentlich
nicht
mehr
üben
müssen,
oder
als
inkompetente
Schüler,
bei
denen
auch
Übung
nicht
mehr
viel
an
der
Zuschreibung
des
Lehrers,
sie
seien
zur
Behenschung
des
Französischen
unfähige
Schüler,
ändern würde. Hier
also
ging
ein
Widersprach
zwischen
einer
pädagogischen
Absicht
und
ihrer
Umsetzung
zu
Protest
(vgl.
Gruschka
1994).
Während
in
den
erstgenannten
Kältestudien
die
Widersprüche
zwischen
Sein
und
Sollen
erst
bei
der
genauen
Lektüre
der
Dokumente
sinnfällig
wurde,
sorgten
im
drit¬
ten
Fall
die
Schüler
für
den
»Wider-sprach«.
Aber
auch
hier
zeigte
das Untenichts-
protokoll,
dass
der
Lehrer
nicht
zu
verstehen
vermochte,
waram
die
Schüler
seine
Absicht
in
den
Arbeitshilfen
nicht
erkannten.
Alle
Studien suchten
darüber
aufzuklären,
wie
eine
Praxis,
die
auf
den
ersten
Blick
die
Umsetzung
pädagogischer
Ansprüche
enthielt,
sie
letztlich
systematisch
unterbot.
Am
Ende
der
Analyse
stand
dann
jeweils
der
Nachweis,
wie
bürgerliche
Kälte
in
der
Gestalt
der
Idealisierung
falscher
Praxis
dazu
führte,
dass
diese
als
Verwirklichung
ihres
Anspruchs
missverstanden
werden
konnte.
Widersprüche
in
der
Pädagogik
aufzuklären,
ist
in
der
Tradition
kritischer
Erzie¬
hungswissenschaft
anhaltend
in
unterschiedlicher
Form
versucht
worden:
Klaus
Mol¬
lenhauer
(1968)
und
andere
kritische
Erziehungswissenschaftler
seiner
Generation
haben
in
theoretischen
wie
auch
in
empirischen
Studien
die
willkürliche
Beschrän¬
kung
pädagogischer
Praxis
und
damit
die
Defizienz
vor
ihrem
Ansprach
nachzuwei¬
sen
versucht,
um
von
daher
der
Verbesserung
pädagogischer
Verhältnisse
zuzuarbei¬
ten.
Heinz-Joachim
Heydom
(1980,
1980a),
Gemot
Koneffke
(1980,
1993)
und
Peter
Euler
(1993,
1995)
haben
in
historisch-systematischen
Studien
zu
verstehen
und
zu
erklären
versucht,
wie
Bildung
dialektisch
sowohl
als
Medium
der
Emanzipation
von
überflüssiger
Henschaft
und
emphatisch
verstandener
Subjektbildung
auftritt
und
zugleich
unter
den
gegebenen
bürgerlich-kapitalistischen
Verhältnissen
um
ihre
Sprengkraft
gebracht
und
für
Henschaftszwecke
instrumentalisiert
wird.
Ludwig
von
Friedeburg
(1989)
hat
in
seiner
großen
Studie
zur
Geschichte
der
Bildungsreform
in
Deutschland
dargelegt,
wie
die
mit
der
bürgerlichen
Gesellschaft
konstitutiv
verbun¬
denen
Widersprüche
zwischen
postulierter
Gleichheit
durch
Bildung
und
der
Funkti¬
on
der
Bildung
für
die
Herrschaftssicherung
und
damit
für
die
Ungleichheit
die
Ent¬
wicklung
des
Büdungswesens
bestimmt
haben.
Die
Widersprüche
bürgerlicher
Pädagogik
werden
an
unterschiedlichen
Erscheinungsformen
festgemacht
und
auch
ihre
Bewertung
differiert
beträchtlich.
Was
für
Herwig
Blankertz
oder
für
Ludwig
von
Friedeburg
ein
progressives
Moment
im
Widersprach
darstellte,
die
historische
Chance
für
eine
Integration
von
allgemeiner
und
beruflicher
Bildung
bzw.
für
die
Gesamtschule,
geißelte
Heydorn
als
die
Zerstörang
der
Hoffnung
auf
die
befreiende
Kraft
der
Bildung:
Anstatt
an
der
Bildung
für
alle
festzuhalten,
entstehe
so
nur
Ungleichheit
für
alle.
In
den
Kältestudien
wird
man
keine
vergleichbaren
politischen
Leidenschaften
entdecken
können.
Sie
werden
bestimmt
durch
die
Neugier,
herauszufinden
und
摘要：

Heinrich,MartinWasheißthiereigentlich"Widerspruch"?ZurKategoriedesWiderspruchsindenKältestudien-eineReplikaufHeinz-ElmarTenorthsjüngsteKritikPädagogischeKorrespondenz(2001)27,S.5-30Quellenangabe/Reference:Heinrich,Martin:Washeißthiereigentlich"Widerspruch"?ZurKategoriedesWiderspruchsindenKältestudie...

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