PaedKorr_2001_28_Gruschka_Unvermeidbar_und_ohnmaechtig

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Gruschka, Andreas
Unvermeidbar und ohnmächtig. Thesen zum Bedeutungswandel der Bildung
Pädagogische Korrespondenz (2001) 28, S. 5-31
Quellenangabe/ Reference:
Gruschka, Andreas: Unvermeidbar und ohnmächtig. Thesen zum Bedeutungswandel der Bildung - In:
Pädagogische Korrespondenz (2001) 28, S. 5-31 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-80935 - DOI:
10.25656/01:8093
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-80935
https://doi.org/10.25656/01:8093
in Kooperation mit / in cooperation with:
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INHALT
Pädagogische
Korrespondenz,
lieft
28
¦
Winter
2001/02
Essay
5
Andreas Gruschka
Unvermeidbar
und
ohnmächtig
-
Thesen
zum
Bedeutungswandel
der
Bildung
N)as
Gespräch
32
/Diskussion
über
Adornos
»Tabus
über
dem
Lehrberuf«
Teilnehmende:
Th.
W.Adorno,
H.-J.
Heydorn,
H.
Becker
Moderation:
G.
Kadelbach
Diskussion
I
46
Andreas Gruschka
Von
den
»Tabus
über
dem
Lehrberuf«
Zur
aktuellen
Diskussion
über
die
Reform
der
Lehrerausbildung
Diskussion
II
58
Ulrich
Oevermann
Adornos
»Tabus
über
dem
Lehrberuf«
im
Lichte
einer
revidierten
Professionalisierungstheorie
Vermischtes
I
82
Martin
Heinrich
Credit
Points
=
Punkte
auf
Kredit?
Die
Reform
der
Studienordnungen
als
Studierendenschreck
Dokumentation
86 Hessen
wieder
einmal
ganz
vorn!
Wandel
von
Schule
88
Martin
Heinrich
Das
Schulprogramm
als
effektives
Reforminstrument?
Von
den
Versuchen,
alte
Strukturen
aufzubrechen
Vermischtes
II
105
PISA
Oder:
Populistische
Insinuationen
Schulischer
Arbeitsergebnisse
Andreas
Gruschka
Unvermeidbar
und
ohnmächtig
-
Thesen
zum
Bedeutungswandel
der
Bildung*
Zwei
Hamburger
Professoren
haben
sich
in
jüngster
Zeit
zur
Aktualität
der
Bildung
geäußert
Der
eine,
Dietnch
Schwanitz,
ein
frühzeitig
retinerter
Anghstikprofessor,
platzierte
mit
seinem
Buch
»Bildung
-
alles
was
man
wissen
muss«
(1999)
einen
Bestseller
Der
andere,
Helmut
Peukert,
Nachnachfolger
des
berahmten
Kanon-
und
damit
Bildungstheoretikers
Wilhelm
Flitner,
verabschiedete
sich
von
seinen
Studen¬
ten
auf
einem
Symposion
anlasslich
seiner
Ementierung
mit
programmatischen
»Reflexionen
zur
Zukunft
von
Bildung«
(2000)
Beide
sehen
die
pädagogische
und
gesellschaftliche
Wirksamkeit
der
überkommenen
Bildungsvorstellung
als
hoch¬
gradig
gefährdet
an
Merkwürdigerweise
konkretisiert
der
Anglist
seine
Krisen¬
beobachtung
an
den
Missstanden
in
der
Pädagogik,
wahrend
der
Pädagoge
die
Bildung
durch
die
gesellschaftliche
Entwicklung
bedroht
sieht
Schwanitz
Ausgangspunkt
ist
der
Verfall
der
Bildung,
den
er
insbesondere
bei
denen
beklagt,
die
er
vordem
auszubilden
hatte
-
seine
ehemaligen
Hamburger
Anghstik-
studenten
Bei
diesen
müsse
man
inzwischen
mit
fast
allem
rechnen,
wenn
sie
Namen
wie
Cromwell
oder
Shakespeare
einordnen
sollten
Nur
noch
eine
Minderheit
zeige
sich
zureichend
informiert
Verantwortlich
macht
Schwanitz
dafür
das
Elternhaus,
die
Schule
und
eine
völlig
verfehlte
Bildungspolitik
Ein
Mindestmaß
an
Zivihsiertheit
fehle
den
Kindern,
ihre
Bildungsverweigerung
und
-Unfähigkeit
verweise
nicht
zuletzt
auf
eklatante
Fehler
in
ihrer
Erziehung
Die
Schule
zeichne
sich
durch
ein
hohes
Maß
an
Verunsicherung,
Unübersichtlichkeit
und
Beliebigkeit
aus
Fächer
konnten
unter
Leistungsminimierungskntenen
gewählt
werden,
schlechte
Noten
in
den
harten
Fächern
durch
bessere
m
den unbedeutenden
kompensiert
werden
Schwanitz
be¬
schreibt
die
heutigen
Schuler
als
»eine
Horde
lernunwilhger,
ungezogener,
an
Fernseh¬
unterhaltung
gewohnter
Bestien,
die
nichts
anderes
im
Kopf
haben,
als
Attacken
auf
die
Wurde
des
Lehrers
zu
organisieren«
(Schwanitz
1999,
S
27)
Dass
solcherlei
Substitution
einer
Büdungsdiagnose
durch
Beschimpfungen
best¬
sellerfähig
wurde,
zeigt,
welche
Gefühlslagen
aus
der
Verunsicherung
über
die
Zukunft
der
Bildung
erwachsen
Gegen
diese
Fatalität
dekretiert
Schwanitz,
was
man
seiner
Meinung
nach
wissen
müsste,
um
noch
als
gebildet gelten
zu
können
Er
emp¬
fiehlt
Bildung
in
alter
hegemonialer
Weise
als
Kanon
Der
solle
nicht
für
jedermann
Dieser
Text
ist
die
erweiterte
Fassung
der
Antrittsvorlesung
vom
24
4
2001
an
der
J
W
Goethe-Umversitat
(Frankfurt
am
Main)
Diese
wurde
bereits
in
der
Zeitschrift
für
Pädagogik
(AI
Jg
2001,
Nr
5,
S
621-639)
veröffentlicht
Die
Redaktion
dankt
der
Zeitschrift
für
Pädago¬
gik
für
die
Erlaubnis,
den
Text
in
der
erweiterten
Fassung
zu
drucken
6
¦
Pädagogische
Korrespondenz
gelten,
sondern
lediglich
für
diejenigen,
die
eine
Lehranstalt
besuchen,
die
einmal
als
eine
höhere
galt.
Gegen
den
postulierten
Niedergang
des
Gymnasiums
soll
Schwanitz
Buch
eine
Wiederbelebung
des
Verschiedenen
einleiten.
Die
Schulpädagogik
hat
den
Bildungsverfall
befördert,
nun
soll
sie
die
Bildung
wieder
aufrichten.
Unabhängig
von
den
Entscheidungen
einer
staatlichen
Bildungskommission
ver¬
kündet
Schwanitz
seinen
Kanon
einer
Kompendium-Bildung.
Er
gruppiert
ihn
vor
allem
um
Literatur
(mit
Shakespeare
als
Gott),
Geschichte, Kunst,
Musik,
Philoso¬
phie,
Naturwissenschaften
(reduziert
auf
einige
ihrer
wissenschaftlichen
Großtaten)
und
die
Geschichte
der
Geschlechterdebatte.
Dass
auf
Technik,
Ökonomie,
Recht,
Medizin
fast
gänzlich
verzichtet
wird,
ist
vor
allem
wegen
der
Begründung
interes¬
sant,
die
Schwanitz
hierfür
liefert:
»Sozialer
Konsens
ist,
das
für
Bildung
zu
halten,
was
man
nicht
fragen
darf,
und
nicht
für
Bildung,
was
man
fragen
darf.
Man
darf
unter
gebildeten
Menschen
nicht
fragen,
wer
Moliere
ist,
oder
man
blamiert
sich
schrecklich.
Man
darf
aber
ruhig
nach
dem
zweiten
Hauptsatz
der
Thermodynamik
fragen,
ohne
als
Banause
zu
gelten.
Naturwissenschaften
sind
traditionell
nicht
Teil
der
Bildung
und
daran
habe
ich
mich
in
meinem
Buch
gehalten.«
(Schwanitz
im
Stern
40/99,
S.
31)
Schwanitz
kann
so
nur
argumentieren,
weil
für
ihn
selbstreferen-
ziell
das
»Traditionelle«,
mit
dem
sich
entsprechend
Informierte
zu
Gebildeten
erklären,
wie
selbstverständlich
das
Gültige
ist.
Die
Aufgabe
der
Pädagogik
bestehe
dementsprechend
nicht
in
der
Destruktion
der
Tradition
durch
die
Frage
nach
dem
Wissen
für
das
21.
Jahrhundert,
sondern
darin,
dem
Kanon
wieder
zum
Durchbruch
zu
verhelfen.
Freilich
ganz
so
klassisch
ist
das
Votum
für
Bildung
nicht.
Das
zeigt
sich
nicht
nur
an
der
»Geschichte
der
Geschlechterdebatte«,
die
als
politisch
korrek¬
tes
Zugeständnis
an
den
Zeitgeist
einbezogen
wird.
Auch
an
der
Art
und
Weise,
wie
Schwanitz
seine
Leser
für die
Stoffe
einnehmen
möchte,
wird
die
beängstigend
moderne
Seite
seines
Bildungsprogramms
deutlich.
Insbesondere
seine
Darstellung
der
Geschichte
dürfte
eden
irritieren,
der
von
einem
Wissenschaftler
eine
sachliche
und
objektive
Darstellung
erwartet.
Als
seien seine
Leser
Mitglieder
einer
Jugendcli¬
que
wird
in
poppiger
Weise
Geschichte
erzählt:
Christus
etwa
tritt
als
»Hippie-Pro¬
phet«
auf
und
die
Kreuzzüge
werden
als
eine
»Reisewelle
besonderer
Art«
vorge¬
stellt.
Geschichte
ist
also
das,
was
heute
auch
so
passieren
kann!
Besuchen
wir
als
Kreuzzügler
das
Land
des
Superhippies!
Hemmungslos
verkündet
der
Autor
seine
Geschmacksurteile
über
Autoren
philosophischer
und
literarischer
Werke,
teilt
er
die
Einsichten
mit,
die
er
durch
das
Schlüsselloch
über
die
Privatsphäre
mancher
seiner
Helden
gewonnen
hat.
Augenscheinlich
soll
der
Büdungsstoff
vor
allem
unterhalten.
Möglicherweise
inspiriert
durch
den
großen
Erfolg
von
Jostein
Gaarders
»Sophies
Welt«
tischt
Schwanitz
einen
populistischen
Readers
Digest
der
Bildung
auf,
an
dem
seine
Leser
vor
allem das
Vergnügen
des
Wiedererkennens
und
-erinnerns
haben
sollen.
Der
Erfolg
des
Buches
indiziert
damit
zugleich
die
Lebendigkeit
der
Bil¬
dungsvorstellung
wie
ihre
Deformation
zum
bloßen
Stoff
narzisstischer
Selbst-
bespiegelung,
dem
psychologischen
Gebrauchswert
der
Halbbildung.
Dass
sich
ins¬
besondere
die
Möchtegernerben
des
alten
Büdungsbürgertums,
die
Absolventen
der
erniedrigten
höheren
Lehranstalten,
bei
Schwanitz
versichern,
auf
der
richtigen
Seite
zu
stehen,
wenn
sie
zu
Shakespeare
ins
Theater
gehen,
bedeutet
noch
lange
nicht,
Unvermeidbar
und
ohnmächtig
¦
7
dass
die
Besucher
von
»Shakespeare
in
Love«
Schwanitz
lesen
werden,
ja
dass
sie
nach
der
Lektüre
von
»Bildung«
zu
den
Büchern
greifen,
die
Schwanitz
empfiehlt.
Den
meisten
der
für
Bildung
einzunehmenden
Leser
dürfte
die
unterhaltsame
Lektüre
des
Katalogs
lieber
sein
als
dessen
Stücke.
Die
Tatsache,
dass
das
Schwanitz-Buch
so
ganz
ohne
Respekt
gegenüber
der
Aura
der
ernsthaften
Bildung
geschrieben
wurde,
die
es
dennoch
beschwört,
dass
der
Autor
sich
am
sozialen
Konsens
seiner
unterhaltungsseeligen
Leserschaft
und
den
Kommunikationsformen
einer
Talkshow
orientiert,
verweist
darauf,
dass
Halbbildung
erfolgreich
an
die
Stelle
der
Bildung
getreten
ist.
Indem
sie
oben
angekommen
ist,
kann
sie freilich
nicht
mehr
sein,
was
sie
in
den
Zeiten
einer
noch-intakten
Aura
der
Bildung
war.
Schwanitz'
Rhetorik
macht
das
Buch
zu
einem
Teil
des
beliebigen
Geschwätzes,
das
sein
Verfasser
bei
den
Schülern
und
Studenten
verdammt.
Ganz
anders
stimmt
die
Rede
des
Pädagogikprofessors
den
Leser
auf
das
Problem
ein.
Die
Zukunft
der
Bildung
wird
nicht
abhängig
gemacht
von
der
Neustiftung
der
Bildungsbereitschaft
in
der
Jugend,
sondern
davon,
ob
sie
angesichts
der
gewandelten
gesellschaftlichen
Verhältnisse
mit
der
alten
Programmatik
überhaupt
noch
zu
postu¬
lieren
ist.
Diesseits
dieser
solle
von
Bildung
besser
nicht
die
Rede
sein.
»Mit
der
Vor¬
stellung
von
Bildung
war
im
Kern
die
Hoffnung
verbunden,
den
historischen
Prozess
insgesamt
nicht
mehr
wie
bisher
nur
als
unbegriffenes
Schicksal
erleiden
zu
müssen,
sondern
ihn
verstehen
und
selbstbestimmt
gestalten
und
dazu
die
notwendigen
Fähig¬
keiten
erwerben
zu
können«
(Peukert
2000,
S.
507).
Die
von
der
Publizistik
ausgeru¬
fenen
»Bildungsrevolutionen«
dienten
vor
allem
dem
Erlernen
von
Kenntnissen
und
Fertigkeiten,
die
darauf
reduziert
würden, »als Mittel
der
Wahrnehmung
des
Vorteils
im
ungeschlichteten
bellum
omnium
contra
omnes«
zu
dienen
(so
zitiert
Peukert
aus
Adornos
Theorie
der
Halbbildung).
Aber
nicht
nur
dieser
instrumentelle
Ungeist
der
Kenntnisse
und
Fertigkeiten
macht
es
in
Peukerts
Augen
unmöglich,
die
Revolution
als
eine
der
Bildung
zu
ver¬
stehen.
Die
Veränderungen
selbst
machten
es
zunehmend
schwer,
überhaupt
noch
anzugeben,
worin
ihre
Anschlussfähigkeit
an
den
alten
Bildungsgedanken
bestehe.
Wieweit
könnten
sie
von
Menschen
noch
bewusst
gestaltet
werden?
Ist
nicht
sogar
die
inhaltliche
Setzung
einer
solchen
Gestaltungsperspektive
der
Einstieg
in
die
Rea¬
lisierung
des
Gegenteils
des
Beabsichtigten:
»Entgleitet
der
historische
Prozeß
nicht
wieder
vollständig
ins
Unfaßbare?«,
fragt
sichPeukert:
Die
Entwicklung
komplexer
Systeme
ist
aufgrund
von
deren
nichtlinearer
Dynamik
nicht
vorhersehbar.
Szenarios
über
künftige
Chancen
produzieren
Sachzwänge
und
bloß
so
etwas
wie
die
Selbstbe¬
ruhigung
über
eine
ungewisse
Zukunft.
Bildung
aber
muss
sich
auf
die
Zukunft
aus¬
richten
können!
»Bildung
dürfte
dann
allerdings
nicht
nur
als
Aneignung
der
Wis¬
sensbestände,
Interpretationen
und
Regeln
einer
gegenwärtig
bestehenden
kulturellen
Lebensform
bestimmt
werden,
sondern
auch
als
die
Fähigkeit,
diese
Lebensform,
wenn
sie
sich
selbst
gefährdet,
in
ihren
Strukturen
und
ihren
herrschenden
Regeln
zu
transformieren.«
(Peukert
2000,
S.
509)
Nicht
zu
wissen,
wie
die
Zukunft
aussehen
wird,
bedeutet
nicht,
dass
wir
nichts
über
die
mögliche
Zukunft
wissen.
Dieses
Wissen
stiftet
für
Peukert
die
übergreifen¬
den
Aspekte
der
durch
Bildung
zu
bewältigenden
Zukunft:
Bevölkerungswachstum,
Bioforschung
und
die
Tendenz
des
Absinkens
der
Mehrheit
der
Menschheit
in
die
摘要：

Gruschka,AndreasUnvermeidbarundohnmächtig.ThesenzumBedeutungswandelderBildungPädagogischeKorrespondenz(2001)28,S.5-31Quellenangabe/Reference:Gruschka,Andreas:Unvermeidbarundohnmächtig.ThesenzumBedeutungswandelderBildung-In:PädagogischeKorrespondenz(2001)28,S.5-31-URN:urn:nbn:de:0111-opus-80935-DOI:1...

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