PaedKorr_2002_29_Rumpf_Gruschka_Bildungszeit_ein_Briefwechsel
2025-04-14
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Rumpf, Horst; Gruschka, Andreas
Bildungszeit. Ein Briefwechsel
Pädagogische Korrespondenz (2002) 29, S. 88-105
Quellenangabe/ Reference:
Rumpf, Horst; Gruschka, Andreas: Bildungszeit. Ein Briefwechsel - In: Pädagogische Korrespondenz
(2002) 29, S. 88-105 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-81023 - DOI: 10.25656/01:8102
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-81023
https://doi.org/10.25656/01:8102
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INHALT
Pädagogische
Korrespondenz
Heft
29
¦
Sommer
2002
Aktuelles
Thema
5
Gero
Lenhardt
Die
verspätete
Entwicklung
der
deutschen
Schule
Wandel
von
Schule
23
Torsten
Pflugmacher
Das
deutsche
Lesebuch
Didaktikum
I
44
Armin
Bernhard/Andreas
Gruschka
Lemlandschaften
des
ICH
-
Edmund
Kösels
subjektive
Didaktik
als
Auflösung
ihrer
selbst
Dokumentation
I
67
Kösels
Antwort
Didaktikum
II
70
Oliver
Hollstein
Zwischen
distanzierter
Textanalyse
und
moralischer
Verurteilung
-
Ein
Auszug
aus
»Mein
Kampf«
im
Geschichtsunterricht
Briefwechsel
89
Horst
Rumpf/Andreas
Gruschka
Büdungszeit
-
Ein Briefwechsel
Dokumentation
II
107
Fordern
und
fördern
BRIEFWECHSEL
Horst
Rumpf/Andreas
Gruschka
BILDUNGSZEIT
-
Ein
Briefwechsel
Lieber
Herr
Gruschka,
lassen
Sie
mich
ein
wenig
weiter
an
dem
Faden
spinnen,
den
Sie
mit
dem
Essay
»Bil¬
dungszeit:
Geld
oder
Leben«
(Pädagogische Korrespondenz,
Heft
14,
Herbst
1994,
S.
19-32)
angezwirbelt
haben.
Eine
Pointe,
die
mir
sehr
einleuchtet:
Es
ist
noch
nichts
gewonnen
für die
Freiheit
des
Menschenlemens
von
den
Zwängen
der Arbeit
und
den
blinden
Forderungen
der
täglichen
Lebensnot,
wenn
man
die
Lemzeit
in
den
Schulen
strikt
davon
abschottet
-
in
der
Erwartung,
es
würden
sich
in
dieser
von
unmittelbarer
Lebensnot
befreiten
Zeit
quasiautomatisch
Lernprozesse
ergeben,
die
den
Heranwachsenden
zu
so
etwas
wie
Selbstverwirklichung
und
verstehender
Weltaneignung
helfen
könnten.
In
Ihrer
Formulierung:
»Die
vorgenommene
Distanzierung
von
Leben
und
Arbeiten
hat
[...]
nicht
zu
einer
pädagogisch
produktiven
Nutzung
der
zur
Verfügung
stehenden
Zeit
gezwungen.
Die
Distanz
zur
Arbeit
reichte
in
der
Regel
schon
aus,
mit
der
Bildungs¬
aufgabe
der
Schule
einen
Ort
der
Muße
oder
des
interesselosen
Wohlgefallens
zu
phantasieren.
Demgegenüber
ist
die
Realität
des
Unterrichts
wesentlich
durch
Stress
und
Entfremdung
bestimmt,
durch
Langeweile,
ungenutzte
Interessen,
aufgezwunge¬
ne
Reifemoratorien«
(Gruschka
1994,
S.
29).
Das
heißt:
man
hat
die
gegen
die
Wirrungen
und
Forderungen
des
sogenannten
Lebens
abgedichtete
Schulzeit
bzw.
Büdungszeit
gewissermaßen
wie
einen
leeren
Behälter
aufgefasst
und
nicht
wahrgenommen
oder
nicht
emst
genommen,
dass
sich
in
diesem
scheinbar
neutralen
Behälter
Zeitmodellierungen
einstellen
und
durchset¬
zen
könnten,
die
auf
blinde
Art
das
reproduzieren,
was
draußen
im Leben
gang
und
gäbe
ist
-
und
was
das
erschwert
oder
verhindert,
wozu
die
Schule
dazusein
vorgibt
-
Sie
nennen
das
mit
Blankertz
»die
produktive
Vermittlung
der
Ansprüche
der
objekti¬
ven
Welt
mit
den
Ansprüchen
des
Subjekts
aufsein
Selbstsein«
(S.
28).
Und
Sie
deu¬
ten
an,
welche
Zeitmodellierungen
das
Bewusstsein
der
Beteiligten
besetzen
-
als
repräsentierte
die
Abfolge
unterschiedlich
gefüllter
45-Minuten-Stunden
den
»Takt
des
Lernens«
schlechthin
(S.
30).
Die
Gleichung
»Mehr
Schullernzeit
ist
gleich
mehr
Aufbau
von
Qualifikationen«
verfangt
nicht
mehr
recht,
das
zeigen
Sie
sehr
einleuch¬
tend
(wie
wohl
es
erstaunlich
bleibt,
welchen
Rang
in
Wahlparolen
der
unterschied¬
lichen
politischen
Parteifraktionen
das
Versprechen
hat,
alles
Erdenkliche
zu
tun,
damit
der
Unterrichtsausfall
gemindert
wird).
Ich
würde
gern
versuchen,
(1)
das
von
Ihnen
Angedeutete
(wie
bestimmte
zeitli¬
che
Modellvorstellungen
Inhalte
und
Umgangsformen
des
Unterrichts
wie
der
ihn
Bildungszeit
¦
89
dominierenden
Didaktik
durchtränken,
cf.
S.
30)
noch
ein
paar
Schritte
weiter
zu
konkretisieren
und
(2)
die
Frage
anzuschließen,
in
welchen
zeitlichen
Aggregatzu¬
ständen
denn
anderes,
fruchtbares
Lernen
(Sie
erwähnen
Copei)
statthaben
kann
-
und
wo
nach
solchem
zu
fahnden
der
Erziehungswissenschaft
aufgegeben
sein
könnte.
Einprägsam
hat
Max
Picard
(ein
leider
fast
vergessener
Autor)
beschrieben,
was
passiert,
wenn
eine
bestimmte
Art
von
Vorwissen
das
überschattet,
was
Menschen
zum
Kennenlernen
der
Welt
anregen
soll.
Picard
berichtet
in
seinem
Tagebuch
aus
Italien
von
einer
typischen
Fremdenverkehrsführung
in
einem
Castello,
bei
der der
Führer
die
Gäste
mit
üppigen
Informationen
etwa
über
die
seinerzeitigen
Konflikte
zwischen
den
Ghibellinen
und
Gelfen
überschüttete,
während
man
die
Ruinen
durchschritt.
»Es
war
alles
schon
fertigformuliert,
vorerkannt,
ehe
es
bei
uns
ange¬
kommen
war,
aber
es
geschah
nicht
von
ihm
aus,
es
war
nur
ein
Teil
der
allgemei¬
nen
Erledigungsmaschinerie
von
heute
[...].
Die
unmittelbare
Begegnung
braucht
Zeit,
sie
verlangt,
dass der
Mensch
dem
Objekt
von
seiner
Zeit,
von
seinem
Wesen,
also
Liebe
gebe.
Das
aber
ist
der
Sinn
der
Erledigungsmaschinerie,
dass
sie
für
den
Menschen,
der
keine
Zeit,
also
keine
Liebe
mehr
für
das
Objekt
hat,
die
Beziehung
zum
Objekt
übernehmen.
Das
Objekt
ist
von
vornherein
schon
von
der
Erledi¬
gungsmaschinerie
ergriffen,
ehe
der
Mensch
zu
ihm
gekommen
ist,
es
findet
eine
Vorerledigung
statt,
bevor
das
Objekt
da
ist,
ein
neues
Objekt
ist
schon
von
vorn¬
herein
bekannt
-
daher
kommt
die
Langeweile
des
Menschen
von
heute.
Es
GESCHIEHT
heute
nichts,
wenn
der
Mensch
einem
Gegenstand
begegnet,
es
ist
alles
wie
schon
vorgeschehen,
vorerledigt«
(Picard
1951,
S.
142/143).
Vielleicht
ist
es
sinnvoll,
die
ideologiekritischen
Messer
nicht
sofort
zu
wetzen,
wenn
von
»unmittelbarer
Begegnung«
die
Rede
ist.
Gemeint
ist,
dass
es
so
etwas
wie
eine
Hochrüstung
gegen
die
Erfahrung
dessen
gibt,
was
in
einer
offenen
Zeit
passieren
kann,
in
Auseinandersetzung
mit
fremden,
unbekannten,
mehrdeutigen
faszinieren¬
den
Seiten
der
Welt.
So
sehr
unterscheidet
sich
Picards
Diagnose
der
allgegenwärtigen
Erledigungs¬
maschinerie
ja
nicht
von
der
Einschätzung
Adornos:
»Der
vollendet
zivilisierte
Geist
schafft
das
ihm
Entgegengesetzte
weg,
woran
er
zum
Geist
würde.
Seine
Oberflächlichkeit
ist,
dass
er
sich
triumphal
bescheidet
bei
dem,
was
er
selbst
auf¬
gerichtet
hat«.
Eine
bestimmte
Art
des
Umgangs
mit
dem
unabsehbaren Nachein¬
ander,
dem
Fluss
der
Ereignisse,
die
alles
menschliche
Handeln
und
Erfahren
ein¬
färbt
und
die
wir
ZEIT
nennen
-
eine
bestimmte
Umgangsform
damit
also
ist
es,
die
in
die
innersten
Zellen
auch
des
Lernens
und
Lehrens
einwandert:
der
Zwang
zur
Vörerledigung,
der
Zwang
gewappnet
zu
sein
gegen
alles,
was
den
Vorentwurf,
das
feststehende
definitive
Endwissen
aufstören
könnte.
Man
könnte
eine
beliebige
Unterrichtslehre
der
letzten
zwei
Jahrhunderte
daraufhin
durchsehen,
mit
welchen
Vorschriften,
Ratschlägen
und
Tipps
Lehrende
ausgestattet
werden,
um
unabsehba¬
re
Situationen
von
vornherein
zu
verhindern:
Unterrichtszeit
schrumpft
zur
Erledi¬
gungszeit.
Der
Tendenz
nach
geht
es
um
Einsparen
von
Reibungsverlusten,
von
Leerläufen,
von
Zeitverlust
auf
Umwegen,
Irrwegen
-
Angst
davor,
dass
nichts
pas¬
siert,
steckt
dahinter.
Zeit
der
Erledigung
muss
sein,
nicht
Zeit
der
Konfrontation
oder
der
Berührung.
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Rumpf,Horst;Gruschka,AndreasBildungszeit.EinBriefwechselPädagogischeKorrespondenz(2002)29,S.88-105Quellenangabe/Reference:Rumpf,Horst;Gruschka,Andreas:Bildungszeit.EinBriefwechsel-In:PädagogischeKorrespondenz(2002)29,S.88-105-URN:urn:nbn:de:0111-opus-81023-DOI:10.25656/01:8102https://nbn-resolving.o...
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