QfI_2024_1_Egger_Abels_Lehramtsstudierende_im_Master

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Egger, Daniela; Abels, Simone

Lehramtsstudierende im Master analysieren inklusiven

Naturwissenschaftsunterricht. Die Entwicklung von Analysekompetenzen

mittels videostimulierter Reflexionen

QfI - Qualifizierung für Inklusion 6 (2024) 1

Quellenangabe/ Reference:

Egger, Daniela; Abels, Simone: Lehramtsstudierende im Master analysieren inklusiven

Naturwissenschaftsunterricht. Die Entwicklung von Analysekompetenzen mittels videostimulierter

Reflexionen - In: QfI - Qualifizierung für Inklusion 6 (2024) 1 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-328493 -

DOI: 10.25656/01:32849; 10.21248/qfi.149

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328493

https://doi.org/10.25656/01:32849

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Lehramtsstudierende im Master analysieren inklusiven Natur-

wissenschaftsunterricht – die Entwicklung von Analysekom-

petenzen mittels videostimulierter Reflexionen

Daniela Egger & Simone Abels

Zusammenfassung

Für die Umsetzung von inklusivem Unterricht in Schulen nehmen zukünftige Lehrpersonen eine

Schlüsselrolle ein. Sie müssen Heterogenität in Planung, Umsetzung und Reflexion der Unter-

richtsstunden stets mitdenken, die Diversität der Lernenden wertschätzend und potentialorien-

tiert nutzen. Der professionellen Entwicklung beim Planen, Umsetzen und Reflektieren von Un-

terricht liegt u.a. die Fähigkeit zu Grunde, wahrgenommene Unterrichtssituationen analysieren,

also mit fachlichem und fachdidaktischem Wissen verknüpfen zu können. Diese Analysekompe-

tenzen sind ein essentieller Teil professioneller Kompetenz von Lehrpersonen und ein wichtiger

Faktor in Bezug auf die Weiterentwicklung von inklusivem Unterricht. Die universitäre Lehr-

kräftebildung nimmt diesbezüglich eine wichtige Rolle ein, da bereits Lehramtsstudierende an

inklusives Unterrichten herangeführt werden und dafür notwendige Kompetenzen entwickeln

sollen. Einen Beitrag zur fachdidaktischen Professionalisierung von zukünftigen Lehrpersonen

für inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht leistete das vom BMBF geförderte Projekt

Nawi-In – Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten. Im Rahmen eines Projekt-

seminars wurde den Studierenden zu drei Zeitpunkten dieselbe Fremdvideovignette zum

Thema ‚Löslichkeit‘ gezeigt. Im Dreischritt Beschreiben, Interpretieren und Handlungsalternati-

ven generieren analysierten die Studierenden die Videovignette auf Aspekte inklusiven natur-

wissenschaftlichen Unterrichts. Beforscht wurde die Analysekompetenzentwicklung Lehramts-

studierenden im Master mit naturwissenschaftlichem Fach (N=5) unter Nutzung des Analytical

Competency Models (ACM). Die Reflexionen wurden audiografiert, transkribiert und qualitativ

inhaltsanalytisch mit dem ACM ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass und wie sich die Ana-

lysekompetenzen der Studierenden über die drei Erhebungszeitpunkte hinweg entwickeln. Im

Verlauf nehmen die Studierenden mehr inklusive Momente im naturwissenschaftlichen Unter-

richt wahr, nutzen zunehmend mehr und passende Fachbegriffe und ordnen das Wahrgenom-

mene sukzessive in einen Kontext ihres unterrichtstheoretischen Wissens ein.

Schlagworte

Analysekompetenzen, Inklusion, Unterrichtswahrnehmung, Qualitative Inhaltsanalyse,

Videostimulierte Reflexionen

Title

Pre-service teachers analyzing inclusive science education – the development of analytical

competencies trough video-stimulated reflections

Abstract

Future teachers play a key role for the implementation of inclusive education in schools. They

have to constantly integrate heterogeneity in planning, performance and reflection of their

lessons and include the learners’ diversity and use it in a valuing and potential-oriented way.

Among other competencies the professional development in planning, performing and reflecting

is based by the ability to analyze observed events in lessons and connecting them with content

knowledge and pedagogical content knowledge. These analytical competencies are an essen-

QfI - Qualifizierung für Inklusion, 6(1) 
 
tial part of a teachers’ professional knowledge and an important factor for analyzing inclusive 
lessons. Therefore, teacher education at universities plays an important role, as the pre-service 
teachers should be introduced to inclusive teaching and develop necessary competencies in 
their  study  courses.  The  federally  funded  project  Nawi-In  –  Teaching  Science  Education 
Inclusively provides a contribution towards the professionalization of future teachers for inclusive 
science  education  and  its  research.  Framed  by  a  project  seminar  the  pre-service  teachers 
watched a foreign video-vignette about the topic ‘solubility’ at three different dates. The pre-
service teachers analyzed the  video-vignette with a  three step of  describing, reasoning  and 
generating alternatives on action. The research is about the development of analytical compe-
tencies of teaching students (master) in science education (N=5) regarding inclusive science 
education using the Analytical Competency Model (ACM). The reflections were audio-recorded, 
transcribed and analyzed via qualitative content analysis with the ACM. The results show that 
the analytical competencies do develop throughout the three survey dates. Over the seminar 
the pre-service teachers notice more inclusive moments, use more subject-related terms and 
classify them successively in a context of their theoretical-based knowledge.  
Keywords 
Analytical  competencies,  inclusion,  professional  vision,  qualitative  content  analysis,  video-
stimulated reflections 
 
 
Inhaltsverzeichnis 
1. Einleitung 
2. Videostimulierte Reflexion und Analysekompetenzen 
3. Das Analytical Competency Model (ACM) 
4. Methoden 
5. Ergebnisse 
5.1. Gesamtüberblick über die Codierungen der Studierendenstichprobe 
5.2. Gesamtüberblick über die Fragebogenauswertung der Studierendenstichprobe 
5.3. Illustration der Studierendenstichprobe anhand von zwei Fällen 
5.4. Vergleich Expert*innen- und Studierendenstichprobe 
6. Diskussion 
7. Ausblick 
Literatur 
Kontakt 
Zitation 
 
 
1.  Einleitung  
Partizipation besteht in der Möglichkeit, an der Gestaltung gesellschaftlicher Prozesse mitwirken 
zu  können  (UNESCO,  2018).  Vor  allem  bei  gesellschaftlich  relevanten  Themen  wie  Klima-
wandel oder Umweltschutz bedarf es ein Verstehen komplexer naturwissenschaftlicher Zusam-
menhänge, um sich ein informiertes Urteil zu bilden und an Entscheidungsprozessen partizipie-
ren  zu  können  (Lembens  &  Rehm,  2010).  Das  Ermöglichen  einer  naturwissenschaftlichen 
Grundbildung (‘Scientific Literacy‘) und Entwickeln von naturwissenschaftlichen Kompetenzen 
(OECD, 2019⁠; Schiepe-Tiska, Rönnebeck & Neumann, 2019) im Sinne einer Mündigkeit zur 
Förderung der individuellen Selbstbestimmung (Reitinger, 2013) ist vor allem im Rahmen von 

Egger & Abels, Lehramtsstudierende im Master analysieren inklusiven Naturwissenschaftsunterricht… 
 
Bildungsgerechtigkeit  eine  Aufgabe  von  Bildungseinrichtungen.  Die  Participants  of  the 
International Symposium on human rights and equality in STEM (2018) haben eine Erklärung 
abgegeben, dass es ein Recht auf naturwissenschaftliche Bildung gibt, d. h. alle Lernenden 
sollen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen profitieren und an naturwissenschaftlichen 
Diskursen partizipieren können. Zum einen ist es Aufgabe der Schulen, allen Lernenden direkt 
und unmittelbar barrierearm eine naturwissenschaftliche Grundbildung zu ermöglichen (Bybee, 
1997⁠; Gräber & Nentwig, 2002⁠; Hazelkorn et al., 2015⁠; Markic & Abels, 2016⁠; Stinken-Rösner 
et al., 2020⁠; Walkowiak, Rott, Abels & Nehring, 2018). Zum anderen ist es Aufgabe der Universi-
täten zukünftige Lehrpersonen für barrierearmes und potentialorientiertes Unterrichten zu pro-
fessionalisieren, über forschungsgeleitete Lehre Qualifizierungsprozesse zu optimieren und mit 
aktuellen  Erkenntnissen  der  (fachdidaktischen)  Bildungsforschung  zu  verbinden  (Abels  & 
Schütz, 2016⁠; Amrhein & Reich, 2014). Der Universität kommt in ihrer Multiplikationsfunktion 
somit eine Kernfunktion zu, Naturwissenschaftsdidaktik so zu gestalten, dass darin eine hetero-
gene  Schüler*innenschaft  mitgedacht  und  deren  Diversität  wertgeschätzt  wird,  also  konkret 
einen inklusiven naturwissenschaftlichen  Unterricht anzustreben und zu  kultivieren (Abels & 
Schütz, 2016⁠; Abels,  2019⁠; Egger, Brauns, Sellin, Barth & Abels, 2019⁠;  Menthe, Hoffmann, 
Nehring & Rott, 2015⁠; Stinken-Rösner et al., 2020⁠; Stroh, 2015). Die Fachdidaktiken sind ge-
fragt, inklusive Ansätze für die jeweiligen Fächer herauszuarbeiten. (Angehende) Fachlehrper-
sonen sollten Inklusion im Fach nicht als ‘Add-on’ vermittelt bekommen, sondern Kompetenzen 
entwickeln,  wie  sie  inklusiven  (naturwissenschaftlichen)  Unterricht  planen,  durchführen  und 
reflektieren können (Abels, 2019⁠; Florian & Black-Hawkins, 2011). [1] 
So liegt ein besonderer Fokus auf dem Entwickeln neuer universitärer Lehr-Lernkonzepte und 
deren Begleitforschung, bei denen inklusiver Fachunterricht und dessen Vermittlung im Mittel-
punkt steht. Vor allem die professionelle Entwicklung von Lehrpersonenkompetenzen im For-
schungsfeld inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts stellte lange Zeit ein Forschungs-
desiderat  dar.  Diesem  widmete  sich  das  vom  BMBF  geförderte  Projekt  Nawi-In  – 
Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten (Förderkennzeichen: 01NV1731, Laufzeit 
30.04.2018-30.09.2021) (Brauns, Egger & Abels, 2020⁠; Brauns &  Abels, 2020⁠; Egger et al., 
2019). Im Rahmen des Projekts fand ein dreisemestriges Seminar statt, in dem Lehramtsstudie-
rende der Fächer Biologie und/oder Chemie im Masterstudium inklusiven naturwissenschaftli-
chen Unterricht planten, in  der Praxisphase, einem  fünfmonatigen Langzeitpraktikum, selbst 
durchführten und videobasiert reflektierten (Abels, 2022⁠; Brauns et al., 2020). Der professionel-
len Entwicklung beim Planen, Umsetzen und Reflektieren von Unterricht liegt u.a. die Fähigkeit 
zu Grunde, wahrgenommene Unterrichtssituationen analysieren, d.h. mit fachlichem und fachdi-
daktischem Wissen verknüpfen zu können. Dabei wurden insgesamt drei Kohorten von Studie-
renden von  den  Forschenden  begleitet. Über  jeweils  drei Erhebungszeitpunkte (pre, re und 
post) wurde der jeweilige Entwicklungsstand der Studierendenkompetenzen durch die video-
basierte Reflexion fremden und eigenen Unterrichts und anhand von Fragebögen (Abels et al., 
2022) erhoben. Beforscht wurde über die ersten zwei Semester hinweg, ob und wie Studierende 
Momente inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts identifizieren und analysieren, um die 
Antwort auf die Fragestellung zu finden, wie sich die Analysekompetenzen von Lehramtsstudier-
enden der Sekundarstufe I im Masterstudium in Bezug auf inklusiven naturwissenschaftlichen 
Unterricht im Rahmen eines dreisemestrigen Projektseminars entwickeln. [2] 
2.  Videostimulierte Reflexion und Analysekompetenzen 
Analysekompetenzen sind ein wichtiger Teil der professionellen Entwicklung und Handlungs-
kompetenz von (zukünftigen) Lehrpersonen (Krepf, 2019⁠; Kunter et al., 2013⁠; Munby, Russell & 
Martin, 2001⁠; Plöger & Scholl, 2014⁠; Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter, 2015). Die 
Kompetenz, fremden und/oder eigenen Unterricht analysieren zu können, also Situationen im 
Unterricht wahrzunehmen und mit dem eigenen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen 
Wissen verknüpfen und in dieses einordnen zu können, sind wichtige Fähigkeiten von Lehrper-
sonen (Krepf, 2019⁠; Plöger & Scholl, 2014⁠; Santagata & Guarino, 2011⁠; Schwindt, 2008⁠; Seidel 
& Prenzel, 2008⁠; Sherin & van Es, 2009⁠; Stürmer, 2011). Das Konstrukt der Analysekompetenz 
wird als Fähigkeit definiert, die Lernwirksamkeit des durchgeführten Unterrichts anhand des di-

QfI - Qualifizierung für Inklusion, 6(1) 
 
daktisch-methodischen und  fachlichen Wissens wahrzunehmen und zu beurteilen  (Plöger & 
Scholl,  2014).  Um  die  Analysekompetenzen  sichtbar  zu  machen,  eignen  sich  Videostimuli, 
sowohl von Videografien fremden Unterrichts (Video-Stimulated Reflection = VSRef) als auch 
des eigenen videografierten Unterrichts (Video-Stimulated Recall = VSR; Calderhead, 1981⁠; 
Moyles, Adams & Musgrove, 2002⁠; Powell, 2005). Für die Reflexion eignet sich die Einteilung 
in  den  Dreischritt  Beschreiben,  Interpretieren  und  Handlungsalternativen  generieren,  wobei 
auch Bewerten als Teilschritt mit einbezogen werden kann (Schwindt, 2008; Seidel & Prenzel, 
2008; Sherin & van Es, 2009). In der empirischen Bildungsforschung liegen bereits einige Stu-
dienergebnisse vor, in denen die Analyse- und Reflexionskompetenzen zukünftiger Lehrperso-
nen in Bezug zu fremdem und eigenem videografiertem Unterricht beforscht wurden (Goodwin, 
1994⁠; Jahn, Stürmer, Seidel & Prenzel, 2014⁠; Kleinknecht & Schneider, 2013⁠; Schwindt, 2008⁠; 
Seidel & Prenzel, 2008⁠; Seidel, Stürmer, Blomberg, Kobarg & Schwindt, 2011⁠; Weber, Prilop, 
Viehoff, Gold & Kleinknecht, 2020). Beispielsweise verbleiben zukünftige Lehrpersonen eher 
auf der beschreibenden Ebene, ohne pädagogisch-psychologisches Basiswissen für eine ver-
tiefende Analyse heranzuziehen. Dabei zeigt sich, dass die Studierenden eher Einzelereignisse 
beschreiben, ohne diese in übergeordnete Konzepte einzuordnen, was auch auf eine fehlende 
Verknüpfung von Unterrichtstheorie und  -praxis zurückgeführt werden kann (Stark  & Mandl, 
2000). Um diese Verknüpfung zu fördern, wird die professionelle Wahrnehmung in der universi-
tären Phase gefördert und vor allem eng mit der Praxis verzahnt (Weber et al., 2020). In den 
oben genannten Studien wurde belegt, dass das Integrieren von Analyse- und Reflexionsgele-
genheiten zu fremdem und eigenem videografiertem Unterricht einen positiven Effekt auf die 
professionelle  Kompetenzentwicklung  angehender  Lehrpersonen  hat.  Ein  großer  Fokus  der 
Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung liegt auf der Analyse von Schüler*in-
nen-Lernprozessen (Santagata et al., 2021). Die Beforschung von Analysekompetenzen, die 
sich  explizit  auf  die  professionelle  Wahrnehmung  von  inklusivem  naturwissenschaftlichem 
Unterricht zukünftiger Lehrpersonen beziehen, stellt ein Forschungsdesiderat dar. [3] 
3.  Das Analytical Competency Model (ACM) 
Um eine Entwicklung der Analysekompetenzen bezogen auf inklusiven naturwissenschaftlichen 
Unterricht ermitteln zu können, wurde das ACM entwickelt (Egger & Abels, 2022). Die Idee des 
ACM gründet sich auf dem Model of Skill Acquisition von Dreyfus und Dreyfus (1986), die die 
Kompetenzentwicklung aller Professionen in verschiedene Entwicklungsstufen einteilen. Das 
ACM besteht durch den speziellen Anforderungsbedarf der Profession Lehramt aus einer Ver-
knüpfung verschiedener Modelle und Studien mit dem Modell von Dreyfus und Dreyfus (1986) 
aus den Bereichen der professionellen Unterrichtswahrnehmung (Schwindt, 2008), Analyse-
kompetenzen (Krepf, 2019⁠; Plöger & Scholl, 2014) und der professionellen Entwicklung von 
Lehrpersonenkompetenzen von Noviz*innen zu Expert*innen (Berliner, 2001⁠, 2004). Die Ent-
wicklung der Analysekompetenzen ist in der vorliegenden Studie an die inhaltliche Komplexität 
der video-stimulierten Reflexionen der Lehramtstudierenden geknüpft. Daher wurde die SOLO 
(Structure of Observed Learning Outcome) -Taxonomy von Biggs und Collis (1982, Abb. 1) als 
wichtiges Tool hinzugefügt, um die codierten Sinneinheiten der Studierenden in Komplexitäts-
grade einordnen zu können (s. Kap. 4) (Egger & Abels, 2022). [4] 

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Egger,Daniela;Abels,SimoneLehramtsstudierendeimMasteranalysiereninklusivenNaturwissenschaftsunterricht.DieEntwicklungvonAnalysekompetenzenmittelsvideostimulierterReflexionenQfI-QualifizierungfürInklusion6(2024)1Quellenangabe/Reference:Egger,Daniela;Abels,Simone:LehramtsstudierendeimMasteranalysieren...

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