QfI_2024_1_Leidig_et_al_Train_the_Trainer

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Leidig, Tatjana; Zadelhoff, Friederike van; Behr, Jule; Hasler, Simon; Hennemann, Thomas

Train-the-Trainer im Kontext von Fortbildungen auf dem Weg zur inklusiven

Schule. Förderliche und hinderliche Aspekte aus Sicht der Moderator*innen

QfI - Qualifizierung für Inklusion 6 (2024) 1

Quellenangabe/ Reference:

Leidig, Tatjana; Zadelhoff, Friederike van; Behr, Jule; Hasler, Simon; Hennemann, Thomas:

Train-the-Trainer im Kontext von Fortbildungen auf dem Weg zur inklusiven Schule. Förderliche und

hinderliche Aspekte aus Sicht der Moderator*innen - In: QfI - Qualifizierung für Inklusion 6 (2024) 1 -

URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-328505 - DOI: 10.25656/01:32850; 10.21248/qfi.148

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328505

https://doi.org/10.25656/01:32850

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Train-the-Trainer im Kontext von Fortbildungen auf dem Weg

zur inklusiven Schule: Förderliche und hinderliche Aspekte

aus Sicht der Moderator*innen

Tatjana Leidig, Friederike van Zadelhoff, Jule Behr, Simon Hasler & Thomas Hennemann

Zusammenfassung

Obwohl in Deutschland vielfach auf Train-the-Trainer (TTT)-Modelle zurückgegriffen wird, um

eine ökonomische Verbreitung von Fortbildungsinhalten und gleichzeitig eine systematische

Qualifizierung von Moderator*innen zu realisieren, sind Qualitätsmerkmale von TTT-Modellen,

deren Wirkungsweise und Umsetzung bislang kaum erforscht. Der vorliegende Beitrag unter-

sucht die Wahrnehmungen von 21 Moderator*innen, die in einem TTT-Modell zur Prozessbe-

gleitung in der schulischen Inklusion qualifiziert wurden. Im Rahmen der Evaluation wurden leit-

fadengestützte Interviews geführt, um das Erleben der Moderator*innen hinsichtlich der eigenen

Entwicklung und des Qualifizierungskonzepts sowie förderlicher und hinderlicher Aspekte des

TTT-Modells zu erfassen. Die inhaltsanalytisch ausgewerteten Ergebnisse verdeutlichen ein

hohes Wirksamkeitserleben der Moderator*innen und eine hohe Zufriedenheit mit dem TTT-

Modell. Neben einer qualitativ hochwertigen, langfristig angelegten Qualifizierung sind aus Sicht

der Moderator*innen eine enge Begleitung bei deren Fortbildungstätigkeit und eine auf die schu-

lischen Bedingungen abgestimmte Prozessbegleitung wichtige Gelingensfaktoren. Aus den Er-

kenntnissen werden Konsequenzen für die Entwicklung von TTT-Konzepten unter besonderer

Berücksichtigung des inklusiven Kontextes abgeleitet.

Schlagworte

Train-the-Trainer, Multiplikator*innenqualifizierung, Fortbildung, Professionalisierung, Inklusion

Title

Train-the-trainer in the context of professional development on the way to an inclusive school:

facilitating and hindering aspects from the perspective of the trainers

Abstract

Although in Germany train-the-trainer (TTT) models are often used to realize an efficient distribu-

tion of training content and at the same time a systematic qualification of trainers, quality charac-

teristics of TTT models, their functioning and implementation have rarely been researched so

far. This article examines the perceptions of 21 trainers who were qualified in a TTT model for

accompanying processes in school inclusion. As part of the evaluation, semi-structured inter-

views were conducted to capture the trainers' experience of their own development and of the

qualification concept as well as of the facilitating and hindering aspects of the TTT model. The

results, which were examined in terms of content analysis, show that the trainers experience a

high level of efficacy and a high level of satisfaction with the TTT model. In addition to a high-

quality, long-term training, the trainers believe that close monitoring of their professional devel-

opment activities and a process support adapted to the school conditions are important success

factors. Consequences for the development of TTT concepts are derived from the findings,

taking particular consideration of the inclusive context.

QfI - Qualifizierung für Inklusion, 6(1) 
 
Keywords 
Train-the-trainer,  multiplier  qualification,  professional  development,  professionalization, 
inclusion  
 
 
Inhaltsverzeichnis 
1. Einleitung 
2. Moderation als Wirkfaktor von Fortbildungen im Kontext Inklusion 
2.1. Kompetenzen von Moderator*innen 
2.2. Qualifizierung von Moderator*innen in TTT-Modellen 
3. Train-the-Trainer-Konzeption  „Konzeptionelle  Prozessbegleitung  von  Schulen  auf  dem 
Weg zum inklusiven System“ 
4. Ziel und Fragestellung der formativen Evaluation 
5. Methode 
5.1. Stichprobe 
5.2. Expert*inneninterviews und Leitfadenentwicklung 
5.3. Durchführung und Transkription 
5.4. Datenanalyse 
6. Ergebnisse 
6.1. Wahrnehmung der Gesamtmaßnahme 
6.2. Kompetenzentwicklung, Rolle und Kooperation im Moderationsteam 
6.3. Qualifizierung sowie Begleitung und Unterstützung der Moderator*innen 
7. Diskussion 
8. Limitationen 
9. Fazit  und  Konsequenzen  für  die  Konzeption  von  TTT-Modellen  im  Kontext  schulischer 
Inklusion 
Literatur 
Kontakt 
Zitation 
 
 
1.  Einleitung 
Die Professionalisierung von Lehrkräften gilt als zentrale Gelingensbedingung schulischer Inklu-
sion. Sie wird unterstützt durch langfristig angelegte, prozessorientierte Fortbildungsangebote, 
die in die Schul- und Unterrichtsentwicklung eingebettet sind (Amrhein, 2015⁠; Leidig, 2019⁠; Leko 
& Roberts, 2014) und im Sinne des Professional Development „a set of coordinated, compre-
hensive, and intensive activities designed to enhance educators‘ knowledge, beliefs, skills, and 
practices  for  the  purpose  of  improving  student  outcomes“  (Leko  &  Roberts,  2014,  S.  43) 
beinhalten. Eine Möglichkeit zu deren flächendeckender Implementation stellen Multiplikator*-
innenmodelle – häufig auch als Train-the-Trainer(TTT)-Modelle bezeichnet – dar (Behr, Leidig 
& Hennemann, 2019), in denen Moderator*innen (auch Fortbildner*innen genannt) die Aufgabe 
obliegt, die in der eigenen Qualifizierung erlernten Inhalte als Multiplikator*innen an Lehr- und 
weitere pädagogische Fachkräfte weiterzugeben (Pearce et al., 2012). [1] 

Leidig, van Zadelhoff, Behr, Hasler & Hennemann, Train-the-Trainer im Kontext von Fortbildungen auf … 
 
Obwohl in Deutschland  vielfach auf  TTT-Modelle zurückgegriffen  wird, liegen bislang  wenig 
Kenntnisse  über  das  Selbstverständnis  von  Moderator*innen,  Qualitätsmerkmale  von  TTT-
Modellen, deren  Wirkungsweise  und  Umsetzung  vor  (Fritzsche, Schuler  &  Wittmann,  2019⁠; 
Lipowsky, 2014⁠; Monnier et al., 2023). Die vorliegende Studie untersucht daher auf der Basis 
leitfadengestützter Interviews, wie Moderator*innen, die im Rahmen eines TTT-Modells zur Pro-
zessbegleitung in der schulischen Inklusion qualifiziert werden, das Konzept und die Umsetzung 
der Qualifizierung, die Kooperation in ihrem Moderationsteam sowie die eigenen Qualifikationen 
und Kompetenzen in der Moderation erleben und welche Aspekte des TTT-Konzepts sie als 
förderlich bzw.  hinderlich einschätzen. Auf dieser Basis werden Implikationen für die Praxis 
abgeleitet. [2] 
2.  Moderation als Wirkfaktor von Fortbildungen im Kontext Inklusion 
Inklusion ist bundesweit ein wichtiges Thema in den Angeboten der staatlichen Lehrer*innen-
fortbildung  (Deutscher  Verein  zur  Förderung  der  Lehrerinnen-  und  Lehrerfortbildung  e.  V. 
[DVLfB],  2018).  Die  Aufgabe  der  Fortbildungsmoderation  übernehmen  vielfach  qualifizierte 
Lehrkräfte, die stundenweise abgeordnet werden (DVLfB, 2018⁠; Fritzsche et al., 2019). Bei der 
Konzeption von Fortbildungen ist zu berücksichtigen, dass die Realisierung schulischer Inklu-
sion hohe Anforderungen an alle Beteiligten stellt (Ahrbeck, 2017⁠; Klemm, 2014), sodass neben 
dem Aufbau des inklusionsbezogenen Professionswissens bspw. auch die Veränderung inklusi-
onsbezogener Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen (Boer, Pijl & Minnaert, 2011) 
sowie  die  Weiterentwicklung  von  Kooperation  (Urban  &  Lütje-Klose,  2014)  bedeutsam  sind 
(Donath, Lüke, Graf, Tran & Götz, 2023⁠; Leidig, 2019⁠; Leko & Roberts, 2014). Daraus resultiert 
ein hoher Anspruch an die Moderator*innen, die eine wichtige Rolle für die Bewertung und den 
Erfolg  einer  Fortbildungsveranstaltung  spielen  (Goldschmidt  &  Phelps,  2010⁠;  Schmich, 
Lindemann & Gurtner-Reinthaler, 2019): Die Qualität des Fortbildungsangebotes wird maßgeb-
lich durch Expertise sowie Motivierungsfähigkeit der Moderator*innen bestimmt; dies wirkt sich 
wiederum – neben motivationalen, volitionalen, persönlichkeitsbezogenen und kognitiven Merk-
malen der Teilnehmer*innen – auf die Angebotswahrnehmung und -nutzung und somit, gemein-
sam mit schulischen Kontextbedingungen, auf die Transfermotivation der teilnehmenden Lehr-
kräfte und letztlich den Fortbildungserfolg aus (Evers, 2016⁠; Kennedy, 2016⁠; Lipowsky, 2019). 
Dennoch bleiben Kompetenzprofile, Rolle und Bedeutung von Moderator*innen ebenso wie ihre 
Qualifizierung  in  der Bildungsforschung oftmals  unberücksichtigt  (Kennedy, 2016⁠; Lipowsky, 
2014⁠; Vanier, Menzel, Scholl & Schüle, 2021). [3] 
2.1.  Kompetenzen von Moderator*innen 
Die vielfältigen Ansprüche an Lehrende in der Erwachsenenbildung werden im GRETA-Modell 
professioneller  Handlungskompetenz konkretisiert,  das  neben  Professionswissen  (fach-  und 
feldspezifisches Wissen sowie berufspraktisches Wissen) auch affektiv-motivationale Aspekte 
(professionelle Werthaltungen und Überzeugungen sowie professionelle Selbststeuerung) um-
fasst  (Alberti,  Hillerich  &  Strauch,  2022).  In  der  Fortbildungssituation  schlagen  sich  diese  – 
einem  Verständnis  von  professioneller  Handlungskompetenz  als  Kontinuum  (Blömeke, 
Gustafsson & Shavelson, 2015)  folgend – moderiert durch  situationsspezifische Fähigkeiten 
(Wahrnehmung, Interpretation und Entscheidungsfindung) in beobachtbarem Verhalten (Perfor-
manz) nieder. Diese Kompetenzen müssen sowohl durch fachliche Weiterentwicklung als auch 
durch die Reflexion des eigenen Moderationshandelns kontinuierlich weiterentwickelt werden 
(Alberti et  al., 2022⁠;  Ellmann  & Lucantoni,  2023).  Bei Moderator*innen in  der  Lehrer*innen-
fortbildung, die diese Aufgabe häufig neben der regulären Tätigkeit im Schuldienst übernehmen, 
ist zudem der Rollenwechsel zwischen Lehrkraft für Schüler*innen (sowie ggf. Schulleitungsmit-
glied) und Moderator*in in der Erwachsenenbildung und die Reflexion desselben ein wichtiges 
Thema in der eigenen Professionalisierung (Chatziefstathiou & Phillips, 2011⁠; Fritzsche et al., 
2019). [4] 
Auf Basis  einer hohen  Motivation und Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf  die  eigene 
Fortbildungsaktivität  benötigen  Moderator*innen  in  der  Lehrer*innenfortbildung  neben  einer 
hohen fachlichen Expertise in Form von fachlichem und pädagogisch-psychologischem Wissen 

QfI - Qualifizierung für Inklusion, 6(1) 
 
(Ellmann & Lucantoni, 2023⁠; Ngeze, Khwaja & Iyer, 2018) sowie organisatorischen Fähigkeiten 
(Chatziefstathiou  &  Phillips,  2011)  umfängliche  interpersonale  Kompetenzen  (Ellmann  & 
Lucantoni, 2023⁠; Linder, 2011⁠; Monnier et al., 2023). Durch Teilnehmer*innen als kompetent 
eingeschätzte Moderator*innen werden als motivierend, glaubwürdig, versiert in der Gesprächs-
führung,  unterstützend,  kreativ,  wertschätzend,  professionell  auftretend  und  persönlichkeits-
stark wahrgenommen (Kandiller & Özler, 2015⁠; Linder, 2011). Da diese vielfältigen Kompeten-
zen kaum von einer einzelnen Person gezeigt werden können, plädiert Linder (2011) für die 
Arbeit im Moderationsteams, um sich gegenseitig zu ergänzen. [5] 
2.2.  Qualifizierung von Moderator*innen in TTT-Modellen 
TTT-Modelle  bieten eine Möglichkeit,  um  Fortbildungsinhalte  ökonomisch  zu  verbreiten  und 
gleichzeitig eine hochwertige sowie systematische Qualifizierung von Moderator*innen zu reali-
sieren (Pearce et al., 2012⁠; Poitras et al., 2016). Der i. d. R. dreistufige Aufbau von TTT-Model-
len beinhaltet auf Stufe 1 die Qualifizierung von Moderator*innen (Einzelpersonen oder Teams) 
durch Expert*innen (z. B. Universitätsmitarbeiter*innen), die auf Stufe 2 die Fortbildung weiterer 
Personengruppen (Teilnehmer*innen) übernehmen, die wiederum auf Stufe 3 das neu erwor-
bene (Handlungs-)Wissen in der Praxis umsetzen (Behr, Leidig, Krull, Spilles & Hennemann, 
2020⁠; Pearce et al., 2012). Ausgebildete Moderator*innen können so nachhaltig in der Rolle als 
sog. Multiplikator*innen agieren und neue Fortbildungsinhalte können effizient und vergleichs-
weise schneller in der Region verbreitet werden (Fussangel, Rürup & Gräsel, 2016⁠; Pearce et 
al., 2012). International werden TTT-Modelle im pädagogischen Bereich vor allem zur Einfüh-
rung neuer Lehrpläne, Konzepte und Bildungsreformen sowie zur effizienten Verbreitung der 
Kenntnisse über spezifische Lehr- und Lernstrategien genutzt und können dementsprechend 
auch für die Umsetzung schulischer Inklusion als relevantes Modell beurteilt werden (Behr et 
al., 2020). [6] 
Das  ohnehin schon  komplexe  Wirkungsgeflecht von  Fortbildungen  (Lipowsky, 2014)  wird in 
TTT-Modellen durch den zusätzlichen Faktor Multiplikator*innenqualifizierung erweitert. Gemäß 
der von Evers (2016) vorgelegten Adaption des erweiterten Angebots-Nutzungsmodells zur Wir-
kungsweise und Wirksamkeit von Fortbildungen von Lipowsky (2014) in Form des Mehrstufigen 
Angebots-Nutzungs-Modells  zur  Beurteilung  von  Multiplikator*innenfortbildungen  (MANUM) 
wirken  sich  die  Kontextbedingungen,  die  Qualität  des  Qualifizierungsangebots  auf  Stufe  1 
einschließlich der Expertise der Expert*innen sowie die motivationalen, volitionalen, persönlich-
keitsbezogenen und kognitiven Merkmale der zu qualifizierenden Multiplikator*innen auf deren 
Angebotswahrnehmung und -nutzung und somit auf ihre Transfermotivation in der Fortbildung 
auf Stufe 2 aus, was letztlich die Transfermotivation der Teilnehmer*innen und deren Umset-
zung auf Stufe 3 beeinflusst. Die Multiplikator*innen nehmen in diesem komplexen Modell „eine 
Schalterposition“ (Evers, 2016, S. 21) ein. [7] 
Eine  besondere  Herausforderung besteht in  der  Doppelrolle  der  Multiplikator*innen  als  Ler-
nende und Moderator*innen sowie in der Sicherung der Nachhaltigkeit und Programmtreue bei 
gleichzeitiger Passung zur konkreten Situation vor Ort und den Bedarfen der Teilnehmer*innen 
(Bergmüller,  2010⁠;  Roesken-Winter,  Hoyles  &  Blömeke,  2015⁠;  Turner,  Brownhill  &  Wilson, 
2017). Die Implementationsqualität auf Stufe 3 scheint in erheblichem Maße von den Kompeten-
zen der Multiplikator*innen, der  Qualität der Multiplikator*innenqualifizierung auf Stufe 1 und 
von der prozessbegleitenden Unterstützung der Multiplikator*innen auf Stufe 2 beeinflusst zu 
werden (Ellins et al., 2013⁠; Evers, 2016⁠; Suhrheinrich, 2015). Für das Gesundheitswesen iden-
tifizierten Snowden, Lahiri, Dutton und Morton (2023) neben den fünf Faktoren Talent (Kompe-
tenzen  der  Moderator*innen),  Resources  (zeitliche,  finanzielle  und  materielle  Ressourcen), 
Alignment (Übereinstimmung der Ziele des TTT-Modells mit persönlichen und organisationsbe-
zogenen  Zielen  und  Bedürfnissen),  Implementation  (qualitativ  hochwertige  und  nachhaltige 
Qualifizierung der Moderator*innen und Identifikation mit dem Programm) und Nurture and De-
velopment (Begleitung und Unterstützung der Moderator*innen bei der Umsetzung im Feld) des 
konzeptionellen Rahmenmodells TRAIN (Mormina & Pinder, 2018) ergänzend den Faktor Con-
text (kontextuelle Faktoren, die Wirkungsweise und Wirksamkeit des TTT-Modells beeinflussen) 

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Leidig,Tatjana;Zadelhoff,Friederikevan;Behr,Jule;Hasler,Simon;Hennemann,ThomasTrain-the-TrainerimKontextvonFortbildungenaufdemWegzurinklusivenSchule.FörderlicheundhinderlicheAspekteausSichtderModerator*innenQfI-QualifizierungfürInklusion6(2024)1Quellenangabe/Reference:Leidig,Tatjana;Zadelhoff,Friede...

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