tibi_2003_6_Fend_Beste_Bildungspolitik_D_A

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Fend, Helmut

Beste Bildungspolitik oder bester Kontext für Lernen? Über die

Verantwortung von Bildungspolitik für pädagogische Wirkungen

Trends in Bildung international (2003) 6, S. 1-11

Quellenangabe/ Reference:

Fend, Helmut: Beste Bildungspolitik oder bester Kontext für Lernen? Über die Verantwortung von

Bildungspolitik für pädagogische Wirkungen - In: Trends in Bildung international (2003) 6, S. 1-11 -

URN: urn:nbn:de:0111-opus-51015 - DOI: 10.25656/01:5101

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-51015

https://doi.org/10.25656/01:5101

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TiBi Nr. 6: Kultureller/soziokultureller Kontext in PISA und anderen Large Scale Untersuchungen -

Mai 2003

Beste Bildungspolitik oder bester Kontext für Lernen?

Über die Verantwortung von Bildungspolitik für pädagogische

Wirkungen

Helmut Fend

Die beträchtlichen Unterschiede in den Schulleistungen verschiedener Länder, die die PISA-

Studien eindrucksvoll gezeigt haben, provozieren die Frage nach den Ursachen. Vor allem

Länder, die schlecht abgeschnitten haben, stehen in einer beträchtlichen Rechtfertigungsnot.

Was liegt näher als zu fragen, wie es die guten Länder machen. Also, hinfahren und anschauen.

Oder: Einladen und beschreiben lassen. Doch wir wissen nicht erst seit der Erkenntnistheorie

von Kant, daß dies nicht so einfach ist: Anschauung ohne Begriffe ist blind, Begriffe ohne

Anschauung sind leer.

Die sozialwissenschaftliche Suche nach Ursachen würde auf empirischer Basis zu einem

Dornen reichen Weg führen, Varianzanteile verschiedener Faktoren für die Aufklärung von

Leistungsunterschieden zwischen Ländern zu suchen. Dies scheint angesichts der relativ kleinen

Zahl von Ländern und der grossen Anzahl potentiell bedeutsamer Faktoren hoffnungslos zu

sein. Die vielen beteiligten Faktoren kommen ja offensichtlich in so unterschiedlichen

Kombinationen vor, daß die Wirkung des einen Faktors durch die Bedeutung eines anderen

kompensiert oder verstärkt, werden kann. In der Summe könnten solche Analysen zum

Eindruck führen, dass für unterschiedliche Ergebnisse niemand verantwortlich ist, da die

– Anzahl der nicht entflechtbaren Wirkungsgrössen unüberschaubar gross ist,

– die entscheidenden Faktoren nicht eindeutig identifiziert werden können und die

– klar wirkungsmächtigen Einflußquellen in schulexternen Kontextfaktoren wie wirtschaftli-

cher Potenz eines Landes und kulturellem Niveau des Elternhauses zu suchen sind.

Aus diesem Dilemma gibt es einen theoretischen und einen empirischen Ausweg. Der theore-

tische besteht darin, das Bildungswesen als Handlungseinheit zu konzipieren, es als einen

kollektiven Akteur zu beschreiben. Wenn dies gelingt, dann könnte auch die Ursachenfrage eine

handlungstheoretische Wende bekommen, das Bildungswesen würde wieder in die Hände der

Akteure zurückgegeben werden, die es unterschiedlich produktiv gestalten können.

Die theoretische Grundlage zur Identifizierung nationaler Verantwortung

für das Bildungswesen

Jenseits der wechselnden Anschuldigungen in der öffentlichen Diskussion werden nämlich

folgende Ursachenkomplexe bei Ländervergleichen in den Vordergrund gerückt.

1. Länderunterschiede sind das Ergebnis nationaler Kontexte, die aus der historisch und

politisch zu erklärenden Sondersituation jedes Landes resultieren. Für Finnland ist dies die

Situation eines flächenmäßig großen, von der Einwohnerzahl her aber kleinen Landes in einer

schwierigen Randposition Europas. Historische Ereignisse haben dieses Land nur aufgrund

eines großen inneren Zusammenhaltes überlebensfähig gemacht. Sie verlangten von der

Bevölkerung immer eine außerordentliche Binnenkohäsion. Sie wird durch das Bildungswesen

mitgeprägt, das auf diesem Wege auch eine große nationale Bedeutung erfährt.

2. Mit der jeweiligen politischen Sondersituation hängt auch eine kulturelle Tradition

zusammen, in der der Stellenwert von Lernen und Bildung zum Ausdruck kommt. Sie ist in die

jeweiligen Werte, Deutungssysteme, Umgangsformen und Praktiken einer Nation eingelassen

und führt zu einer nationenspezifischen Praxis des Schulegebens. Im Bildungswesen kommt sie

darin zum Ausdruck, daß größere oder geringere Anstrengungen im Umkreis des Lernens

TiBi Nr. 6: Kultureller/soziokultureller Kontext in PISA und anderen Large Scale Untersuchungen -

Mai 2003

selbstverständlich sind und eine ausgeprägte oder eher geringe Sorge um jedes Kind zur

kulturellen Hintergrundsbeleuchtung des Lernens gehören.

An historischen Beispielen läßt sich diese kulturell unterschiedliche Wertung illustrieren. So

waren im 17. und 18. Jahrhundert in protestantischen Ländern die Alphabetisierungsraten deut-

lich höher als in katholischen Gebieten. Bekanntlich spielte der selbständige Zugang zur Bibel

über die eigene Lektüre im Protestantismus eine viel größere Rolle als im Katholizismus, der

die über die Kirche zu vermittelnden Gnadenakte stärker betonte. Die unterschiedliche Wertung

von Bildung auf religiösem Hintergrund war bekanntlich auch der Ausgangspunkt für Max

Weber, um die wirtschaftliche Bedeutung der protestantischen Ethik herauszuarbeiten.

3. Die beiden obigen Punkte würden nahelegen unterschiedliche Schulleistungen durch Kontext-

faktoren zu erklären, die ihren Ursprung außerhalb des Bildungswesens haben und durch Ver-

änderungen des Bildungswesens auch nur sekundär veränderbar sind. Ökonomische Kontextbe-

dingungen, indiziert durch Merkmale wie Anzahl von Migranten, Anzahl von Arbeitslosen,

Bruttosozialprodukt und wirtschaftlicher Wohlstand einer Region oder eines Landes müßten

den Kranz von nationenspezifischen Kontextfaktoren komplettieren (Baumert et al., 2002).

Die Bildungspolitik kann sich mit solchen Erklärungsansätzen allein nicht zufrieden geben. Sie

wird ja im politischen Prozeß von der Öffentlichkeit gefragt, was sie zu tun gedenkt, wo sie die

Verantwortung für problematische Leistungen trägt und welche sie neu wahrzunehmen gedenkt.

Eine solche Haltung unterstellt, daß die Ergebnisse von Bildungssystemen durch das Bildungs-

wesen selbst beeinflußbar sind und daß dieses Bildungswesen durch Bildungspolitik steuerbar

ist. In nicht nur metaphorischem Sinne wird davon ausgegangen, daß Bildungssysteme Akteure

sind, die in adäquater Weise handeln müssen, um die erwünschten Ergebnisse zu erzielen.

Diese Denkweise ist uns unmittelbar vertraut. Die Frage, die sich stellt, ist die, ob sie in den

wissenschaftlichen Modellen, die Bildungssysteme beschreiben, auch abgebildet wird. Wie

sieht dies z.B. in einem der bekanntesten Modelle, dem in der OECD verwendeten, aus?

Die OECD-Modelle der Funktionsweise von Bildungssystemen (s. Abb. 1) unterstellen eine

politische Verantwortbarkeit eher als dass sie sie systematisch explizieren. Immerhin, das Input-

Process-Output-Modell, das in den Rahmen des gesellschaftlichen Kontextes gestellt wird,

erlaubt die Unterscheidung zwischen Input-Faktoren, Prozess-Faktoren und Kontext-Faktoren.

Denkbare nationale, kulturelle und ökonomische Kontextfaktoren sind oben bereits erwähnt

worden. Zu den Input-Faktoren werden in der Regel vor allem Ressourcen gezählt, die dem Bil-

dungswesen zur Verfügung gestellt werden. Die Prozeßfaktoren gruppieren Merkmale des

Schulgeschehens und des Unterrichtsgeschehens wie Merkmale der Lehrer, Anzahl Unterrichts-

stunden und Praktiken des Unterrichtens. Die Output-Faktoren sind in der Form von Ab-

schlüssen, Übergängen, Leistungsprofilen und fachübergreifenden Wirkungen operationalisiert.

Abb. 1

PROCESS

INPUT OUTPUT

KONTEXT

OECD-MODELL VON BESCHREIBUNGSBEREICHEN

DES BILDUNGSWESENS

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Fend,HelmutBesteBildungspolitikoderbesterKontextfürLernen?ÜberdieVerantwortungvonBildungspolitikfürpädagogischeWirkungenTrendsinBildunginternational(2003)6,S.1-11Quellenangabe/Reference:Fend,Helmut:BesteBildungspolitikoderbesterKontextfürLernen?ÜberdieVerantwortungvonBildungspolitikfürpädagogischeWi...

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