UnterWiss_1998_4_Reimann_Rothmeier_Mandl_Wenn_kreative_Ansaetze

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Reinmann-Rothmeier, Gabi; Mandl, Heinz
Wenn kreative Ansätze versanden: Implementation als verkannte Aufgabe
Unterrichtswissenschaft 26 (1998) 4, S. 292-311
Quellenangabe/ Reference:
Reinmann-Rothmeier, Gabi; Mandl, Heinz: Wenn kreative Ansätze versanden: Implementation als
verkannte Aufgabe - In: Unterrichtswissenschaft 26 (1998) 4, S. 292-311 - URN:
urn:nbn:de:0111-opus-77768 - DOI: 10.25656/01:7776
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-77768
https://doi.org/10.25656/01:7776
in Kooperation mit / in cooperation with:
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Unterrichtswissenschaft
Zeitschrift
für
Lernforschung
26.
Jahrgang/1998/Heft
4
Thema:
Implementationsforschung
Verantwortlicher
Herausgeber:
Heinz
Mandl
Einführung
in
das
Thema
290
Gabi
Reinmann-Rothmeier,
Heinz
Mandl:
Wenn
kreative
Ansätze
versanden:
Implementation
als
verkannte
Aufgabe
292
Dieter
Euler,
Peter
F.
E.
Sloane:
Implementation
als
Problem
der
Modellversuchsforschung
312
Karlheinz
Sonntag,
Ralf
Stegmaier,
Anke
Jungmann:
Implementation
arbeitsbezogener
Lernumgebungen
-
Konzepte
und
Umsetzungserfahrungen
327
Klaus
Breuer,
Katharina
Höhn:
Die
Implementation
eines
Qualitätsförderungssystems
für
berufliche
Abschlußprüfungen
348
Buchbesprechungen
365
Errata
326
289
Gabi
Reinmann-Rothmeier,
Heinz
Mandl
Wenn
kreative
Ansätze
versanden:
Implementation
als
verkannte
Aufgabe
When
Creative
Approaches
Fail:
Implementation
as
a
Underestimated
Problem
Anhand
eines
authentischen
Falls
wird
auf
das
Problem
aufmerksam
gemacht,
daß
die
konstruktivistische
Lehr-Lernphilosophie
inzwischen
weite
-
Verbreitung
im
Sprachschatz
geßnden,
aber
kaum
Veränderungen
in
der
Praxis
bewirkt
hat.
Am
kon¬
kreten
Beispiel
von
zwei
Projekten
mit
der
IHK
wird
gezeigt,
inwieweit
die
Einßh-
rung
und
Etablierung
problemorientierter
Lehr-Lernformen
in
hohem
Maße
von
der
Qualifizierung
der
Lehrenden
sowie
von
Modifikationen
in
Curriculum
und
Assess¬
ment
abhängt.
Empirische
Bestätigung
finden
diese
Erfahrungen
auch
im
schuli¬
schen
Kontext.
Es
wird
ein
pragmatisches
Implementationsmodell
vorgestellt,
das
die
Implementierung
neuer
Lehr-Lernansätze
und/oder
neuer
Medien
als
einen
lang¬
fristig
angelegten
mehrdimensionalen
Prozeß
und
systemischen
Wandel
begreift
und
typische
Faktoren
einer
Implementierung
sowie
generelle
Implementationsstrate¬
gien
vorschlägt.
In
view
ofan
authentic
case,
attention
is
drawn
to
the
problem
that the
constructivist
philosophy
of
learning
and
teaching
has
already
become
widely
used
vocabulary
but
it
has
effecte
d
onlyfew changes
in
practice.
Two
projects
with
the
IHK
can
well
exem-
plify
how
the
introduction
and
establishment
of
problem-based
learning
and
teaching
are
highly
dependent
on
qualification
of
teachers
as
well
as
modifications
of
curricu¬
lum
and
assessment.
These
experiences
are
confirmed
empirically
in
the
school
con¬
text,
too.
A
pragmatic
Implementation
model
is
presented
by
which
the
Implementa¬
tion
ofnew
learning
and
teaching
concepts
and/or
new
media
is
viewed
as
a
long-
term
designed
and
multidimensional
process
and
systemic
change,
and
which
sug-
gests
typical
factors
of
Implementation
and
global
Implementation
strategies.
1
Außer
klugen
Konzepten
nichts
gewesen?
1.1
Ein
Fall,
der
sicher kein
Einzelfall
ist
„Herr
R.
ist
Lehrer
an
einem
Gymnasium.
Lehrerfortbildung
das
heißt
für
ihn,
wie
für
viele
andere
auch,
vor
allem
Lektüre
gängiger
Zeitschriften;
mehr
ist,
wie
er
selbst
bedauert,
selten
geboten.
Seit
geraumer
Zeit
stellt
Herr
R.
fest:
Es
häufen
sich
Artikel
über
neue
Lehr-Lerntheorien
und
über
neue
Medien.
Das
Neue
an
der
Theorie
nennt
sich
hochtrabend
Konstruktivismus
und
Problemorientierung,
das
Neue
an
den
Medien
ist
einschlägig
als
Multi¬
media
und
Internet
bekannt.
Wenn
Herr
R.
von
der
Eigenaktivität
der
Lernen¬
den,
vom
Lernen
in
authentischen
Problemsituationen,
von
kooperativen
292
Lernarrangements,
von
fachübergreifender
Projektarbeit,
von
Diskussions¬
foren
im
Internet,
von
multimedialen
Planspielen
und
von
Expertenkontak¬
ten
via
Datennetz
liest,
dann
kommt
mitunter
Wut
in
ihm
auf.
Denn:
Zwi¬
schen
dem,
was
Herr
R.
zur
Zeit
liest,
und
dem,
was
er
tagtäglich
erlebt,
klafft
eine
gewaltige
Lücke.
Wie
sollen
all
diese
abstrakten
Ideen
denn
konkret
um¬
gesetzt
werden?
Wo
bleiben
die
echten
Hilfen
für
den
Unterrichtsalltag?
Fra¬
gen,
die sich
Herr
R.
immer
häufiger
stellt.
Ein
Artikel
über
das
Lernen
auf
der
Basis des
Konstruktivismus
gibt
Herrn
R.
den
Rest.
Er
schreibt
an
den
Au¬
tor
des
Artikels
einen
Brief
und
verleiht
darin deutlich
seinem
Ärger
Aus¬
druck
über
die
vermeintliche
Ignoranz
der
Wissenschaft
gegenüber
der
Pra¬
xis.
Sein
Schreiben
beendet
Herr
R.
mit
der
sarkastischen
oder
ernst
gemein¬
ten?
Bitte,
mit
seiner
12.
Klasse
an
die
Universität
kommen
zu
dürfen,
damit
man
ihm
einmal
praktisch
demonstriere,
wie
man
fünf
verschiedene
Fächer
in
sechs Unterrichtsstunden
konstruktivistisch
unterrichtet.
Der
Empfänger
des
Briefes
versteht
den
Frust
des
Herrn
R.
und
denkt
bei
sich:
Implementa¬
tion
das
ist
jetzt
das
Gebot
der
Stunde."
Ein
Fall
-
anonym,
aber
authentisch
-,
der
sicher
kein-Einzelfall
ist
und
der
wohl
nicht
nur
auf
die
Schule,
sondern
auch
auf
die
Hochschule
sowie
die
be¬
rufliche
Weiterbildung
zutrifft.
1.2
Die
Kluft
zwischen
Wissen
und
Handeln
Konstruktivistische
Strömungen
statten
uns
mit
Wissen
über
eine
neue
er¬
folgversprechende
Lehr-Lernphilosophie
aus,
das
Konzept
der
Problem¬
orientierung
stellt
uns
Wissen
über
eine
zukunftsweisende
Gestaltung
von
Lernumgebungen
zur
Verfügung;
doch
zwischen
Wissen
und
Handeln
be¬
steht
eine
große
Kluft.
Das
bisherige
Argumentationsschema,
adressiert
an
die
Lehrenden,
lautete
vereinfacht:
„Ihr
unterrichtet
traditionell,
dabei
produziert
Ihr
viel
zu
oft
träges
Wissen.
Die
Alternative
liegt
in
konstrukti¬
vistisch
geprägten
Ansätzen!"
Dieses
Argumentationsschema
war
auch
funktional,
solange
es
noch
darum
ging,
erst
einmal
Problembewußtsein
zu
schaffen,
zu
provozieren
und
dabei
Ideen
zu
verbreiten,
die
zwar
nicht
völlig
neu,
aber
doch
in
neuem
Lichte
erscheinen
Ideen,
die
das
Lernen
als
aktiv-konstruktiven,
selbstgesteuerten
und
kooperativen
Prozeß
begrei¬
fen,
die
das
Lernen
als
situiert
in
realen
Kontexten
verstehen,
die
die
Funk¬
tion
des
Lehrens
vom
Darbieten
und
Erklären
zum
Anregen
und
Unterstüt¬
zen
verlagern
(Reinmann-Rothmeier
&
Mandl,
1997).
Die
forcierte
Verbreitung
dieser
konstruktivistisch
geprägten
Gedanken
trägt
inzwischen
Früchte:
In
Theorie
und
Praxis
tut
sich
etwas,
es
wird
kon¬
trovers
diskutiert,
es
wird
kritisch
nachgefragt,
es
wird
heftig
kritisiert
ein
deutliches
Zeichen
dafür,
daß
Theoretiker
wie
Praktiker
über
ihr
Denken
und
Tun
reflektieren.
Damit
ist
es
an
der
Zeit,
die
nun
schon
„alt"
geworde¬
ne
Argumentationsschiene
ebenfalls
zu
überdenken.
Das
Problem,
daß
Lehren
oft
ins
Leere
schießt,
daß
zwar
gelehrt,
aber
nicht
gelernt
wird,
daß
das
Gelernte
oft
nicht
verstanden
und
schon
gar
nicht
genutzt
wird,
ist
na-
293
türlich
nicht
so
simpel,
wie
es
die
bisherige
Argumentation
nahelegt.
Wir
stehen
vielmehr
vor
komplexen
Fragen
der
folgenden
Art:
Wie
kann
man
Lehrende
darin
unterstützen,
das,
was
sie
kennen,
auch
in
Können
umzu¬
wandeln?
Wie
geht
man
mit
dem
Problem
um,
daß
das
Wissen
um
neue
Möglichkeiten
mit
alten
verfestigten
Vorstellungen
bei
Lehrenden
und
Lernenden
gleichermaßen
kollidiert?
Wie
bewältigt
man
die
Schwierig¬
keit,
daß
selbst
die,
die
etwas
nicht
nur
kennen,
sondern
auch
können,
bei
der Anwendung
ihres
Könnens
nicht
selten
an
situativen
Hindernissen
scheitern?
1.3
Zwei
lernintensive
Projekte
„Träges
Wissen"
in
der
beruflichen
Weiterbildung
-
das
war
auch
der
Aus¬
gangspunkt
für
eine
mehrjährige
Zusammenarbeit
zwischen
der
Industrie
und
Handelskammer
(IHK)
Augsburg
und
der
Universität
München.
Im
Rahmen
eines
Projekts
wurde
zunächst
versucht,
die
Vorzüge
des
problem¬
orientierten
Lehrens
und
Lernens
innerhalb
eines
feststehenden
Lehr¬
gangs
zum
„Technischen
Betriebswirt
IHK"
praktisch
umzusetzen.
In
der
Weiterbildung
zum
Technischen
Betriebswirt
IHK
werden
kaufmänni¬
sche
und
technische
Inhalte
miteinander
verknüpft
und
berufsbegleitend
in
insgesamt
652
Unterrichtsstunden
innerhalb
von
26
Monaten
vermit¬
telt.
Aus
der
Vielzahl
der
Fächer
des
Rahmenstoffplans
wurden
für
das
Projekt
drei
Unterrichtseinheiten
(Projektmanagement,
Führungsstile,
Moderation)
ausgewählt.
Gemeinsam
mit
den
jeweiligen
Dozenten
konn¬
ten
ein
problemorientierter
Modellleitfaden
sowie
drei
Trainerleitfäden
er¬
arbeitet,
praktisch
erprobt
und
evaluiert
werden.
Aufbauend
auf
den
Erfah¬
rungen
des
ersten
Projekts
wurde
ein
zweites
Projekt
durchgeführt,
das
sich
der
Schulung
der
Dozenten
widmete.
Das
Ergebnis
zeigte
sich
in
ei¬
nem
problemorientierten
Trainingskonzept,
das
wiederum
praktisch
er¬
probt
und
evaluiert
wurde.
Nutzen
und
Relevanz
der
beiden
Kooperationsprojekte
bestanden
vor
al¬
lem
in
zwei
Punkten:
Zum
einen
erfolgte
die
problemorientierte
Unter¬
richtsgestaltung
gemeinsam
von
Experten
auf
pädagogisch-psychologi¬
schem
Gebiet
und
erfahrenen
Praktikern,
um
praktisch
relevante
Lösun¬
gen
zu
erzielen.
Zum
anderen
fanden
die
Untersuchungen
unter
realen
Be¬
dingungen
statt,
um
ökologisch
valide
Impulse
für
die
berufliche
Weiter¬
bildung
zu
erhalten.
Beide
Projekte
waren
ausgesprochen
lernintensiv
-
vor
allem
für
uns.
Die
Erfahrungen,
die
wir
in
Zusammenarbeit
mit
Leh¬
renden
sammeln
konnten,
die sich
täglich
mit
der
praktischen
Unterrichts¬
situation
arrangieren
müssen,
bestätigten
unsere
These:
Implementation
ist
eine
verkannte
Aufgabe
und
gerade
deshalb
ein
Thema
der
Zukunft.
Wenn
wir
kreative
Ansätze
wie
das
Konzept
der
Problemorientierung
zur
Verbesserung
des
Lehrens
und
Lernens
wirklich
realisieren
wollen,
brau¬
chen
wir
zum
einen
eine
intensive
Qualifizierung
der
Lehrenden
und
zum
anderen
eine
tiefgreifende
Veränderung
von
Curriculum
und
Assessment.
294
摘要：

Reinmann-Rothmeier,Gabi;Mandl,HeinzWennkreativeAnsätzeversanden:ImplementationalsverkannteAufgabeUnterrichtswissenschaft26(1998)4,S.292-311Quellenangabe/Reference:Reinmann-Rothmeier,Gabi;Mandl,Heinz:WennkreativeAnsätzeversanden:ImplementationalsverkannteAufgabe-In:Unterrichtswissenschaft26(1998)4,S....

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UnterWiss_1998_4_Reimann_Rothmeier_Mandl_Wenn_kreative_Ansaetze.pdf

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