ZfPaed_2005_2_Troehler_Geschichte_Sprache_Paedagogik_D_A

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Tröhler, Daniel

Geschichte und Sprache der Pädagogik

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 2, S. 218-235

Quellenangabe/ Reference:

Tröhler, Daniel: Geschichte und Sprache der Pädagogik - In: Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 2,

S. 218-235 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-47505 - DOI: 10.25656/01:4750

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-47505

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Jahrgang 51 – Heft 2

März/April 2005

Inhaltsverzeichnis

Thementeil: Aufwachsen in Armut – Belastungen und Belastungsbewältigung

Roland Merten

Aufwachsen in Armut – Belastungen und Belastungsbewältigung.

Einführung in den Thementeil ................................................................................... 149

Christian Palentien

Aufwachsen in Armut – Aufwachsen in Bildungsarmut.

Über den Zusammenhang von Armut und Schulerfolg ............................................. 154

Sabine Walper

Tragen Veränderungen in den finanziellen Belastungen von Familien zu

Veränderungen in der Befindlichkeit von Kindern und Jugendlichen bei? ............... 170

Corina Wustmann

Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung.

Wie Kinder Lebensbelastungen bewältigen ................................................................ 192

Thomas Gabriel

Resilienz – Kritik und Perspektiven ............................................................................. 208

Allgemeiner Teil

Daniel Tröhler

Geschichte und Sprache der Pädagogik ...................................................................... 219

Diether Hopf

Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern ...................................... 237

Diskussion: Standards in der Lehrerbildung

Walter Herzog

Müssen wir Standards wollen? Skepsis gegenüber einem

theoretisch (zu) schwachen Konzept ........................................................................... 253

Sabine Reh

Die Begründung von Standards in der Lehrerbildung.

Theoretische Perspektiven und Kritik ......................................................................... 260

Fritz Oser

Schrilles Theoriegezerre, oder warum Standards gewollt sein sollen.

Eine Replik auf Walter Herzog ..................................................................................... 267

Ewald Terhart

Standards für die Lehrerbildung – ein Kommentar ................................................... 276

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister

der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften ........................................ 281

Besprechungen

Heinz-Elmar Tenorth

Otto Hansmann: Jean-Jacques Rousseau (1712–1778)

Hartmut von Hentig: Rousseau oder Die wohlgeordnete Freiheit

Alfred Schäfer: Jean-Jacques Rousseau. Ein pädagogisches Porträt .......................... 291

Kurt Kreppner

Heinz Kindler: Väter und Kinder – Langzeitstudien über väterliche Fürsorge

und die sozioemotionale Entwicklung von Kindern ................................................. 300

Andreas Pfister

Anne Fehlberg: Sozialarbeit in der Stricher-Szene. Über die Situation von

Strichern und mögliche Handlungskonzepte am Beispiel von Stricherprojekten ... 304

Dokumentation

Pädagogische Neuerscheinungen ............................................................................... 307

218 Allgemeiner Teil

Daniel Tröhler

Geschichte und Sprache der Pädagogik1

Zusammenfassung: Der folgende Beitrag weist die Fruchtbarkeit der methodologischen Impulse

aus dem so genannten linguistic turn für die Erziehungswissenschaft nach. Im Zentrum steht

dabei die Analyse von „Sprachen“, welche Überzeugungen, Fragestellungen, Argumenten und

Forschungsdesigns von Untersuchungen zu Grunde liegen. Am Beispiel der geisteswissenschaftli-

chen Pädagogik wird auf die basalen Dualismen von Innen und Außen, von Geist und Materie

sowie von Einheit und Vielheit verwiesen, welche nicht nur das systematische Denken, sondern

auch dazu ‚passende‘ Geschichtskonstruktionen bestimmen. Am Beispiel der Debatte über die

Auslandsreisen jugendlicher Männer im 18. Jahrhundert wird sodann ‚archäologisch‘ die dazu

alternative, aber bisher verdrängte Sprache des Republikanismus ‚ausgegraben‘, die nicht von on-

tologischen Dualismen ausgeht, sondern von empirischen Faktoren. Am Schluss wird die These

aufgestellt, der amerikanische Pragmatismus sei eine Weiterentwicklung der „Sprache“ des klassi-

schen Republikanismus unter den Bedingungen der Moderne, die sich für eine demokratische Ge-

sellschaft besser eigne als die dualistische „Sprache“ der geisteswissenschaftlichen Pädagogik.

Die Qualität der Theoriebildung in den Kulturwissenschaften hängt von der Qualität

der Geschichtsschreibung ab. Diese bestimmt den intellektuellen Horizont, in dem ge-

fragt, geforscht und debattiert wird. Die Qualität der Geschichtsschreibung in den ein-

zelnen Disziplinen wiederum lässt sich anhand der methodologischen Standards der

Geschichtswissenschaft evaluieren. Im Falle der Pädagogik ist allerdings an bekannte

Vorwürfe beispielsweise Ulrich Herrmanns oder Heinz-Elmar Tenorths zu erinnern,

wonach die pädagogische Historiographie sich nicht an den methodischen Standards

der allgemeinen Geschichtswissenschaft orientiere und deswegen problematische und

daher kaum rezipierbare Qualitäten erzeuge.2

Ich möchte im Folgenden eine der heute innerhalb der internationalen Geschichts-

wissenschaften anerkanntesten Forschungsmethoden auf die Pädagogik anwenden, so

wie sie besonders prominent von der so genannten Cambridge School vertreten wird,

nämlich die Analyse der „Sprache“ einer Disziplin. Die Vorstellung einer „Sprache“ der

Pädagogik deutet auf den sprachphilosophischen Hintergrund pädagogischer Theorien

und Argumente und bezieht sich weniger auf rhetorische oder linguistische Kategorien

wie Metaphern oder Slogans. Nach einer „Sprache“ suchen zielt auf die Analyse grund-

1 Überarbeitete Antrittsvorlesung als Privatdozent an der Universität Zürich am 1. Dezember

2003.

2 Carlo Ginzburg hat freilich darauf aufmerksam gemacht, dass auch unter den Historikern ei-

ne elaborierte Methodendiskussion noch lange keine besseren historischen Studien erzeuge,

da nur zu oft methodische Prinzipien zwar breit diskutiert, dann aber nicht in die materialen

Untersuchungen einfließen würden (Ginzburg 2001, S. 11). Diese Kritik mag – allerdings mit

Ausnahme der Studien der Cambridge School (vgl. etwa Tully 1988) – stimmen, vor dem Hin-

tergrund der weitgehend inexistenten Methodendiskussion in der historischen Pädagogik al-

lerdings erscheint sie fast als ein Luxusproblem.

Z.f.Päd – 51. Jahrgang 2005 – Heft 2

Tröhler: Geschichte und Sprache der Pädagogik 219

legender normativer Einstellungen, durch welche empirische oder theoretische Sach-

verhalte überhaupt erst als Probleme erkannt und andere übersehen, Lösungsstrategien

schon vorentschieden und denkbare Alternativen zum Vornherein ausgeschlossen wer-

den (vgl. Pocock 1987).

Als Exempel habe ich die dominante Strömung der deutschen Pädagogik im 20.

Jahrhundert, die geisteswissenschaftliche Pädagogik, gewählt. An ihr möchte ich zu-

nächst zeigen, wie historisch geronnene „Sprachen“ die Theoriebildung der Pädagogik

und teilweise auch die Fragestellungen empirischer Forschung in dem Sinne vor-

bestimmen, als Alternativen dazu unsichtbar bleiben. Eine solche verdeckte Alternative

stelle ich im zweiten Teil anhand des Republikanismus vor, der sich im Wesentlichen in

der Schweiz und den Vereinigten Staaten etabliert hat und der, wie gezeigt werden soll,

gerade in der amerikanischen Diskussion maßgeblich die Frage nach Demokratie be-

günstigt hat. Der Sinn dieser Ausführungen liegt im Plädoyer für die Internationalisie-

rung der Forschung, die als ein sinnvoller Weg dargestellt wird, die nationalistischen Ur-

sprünge der Pädagogik im 19. Jahrhundert zu überwinden und damit zur Qualität der

Theoriearbeit beizutragen.

1. Sprache, Geschichte und Pädagogik in Deutschland

Die „Geschichte der Pädagogik“ etablierte sich um die Mitte des 19. Jahrhunderts zuerst

in Deutschland und diffundierte kurze Zeit später in die westliche Welt. Verfolgt man

diese deutsche Geschichtsschreibung seit ihren ersten Anfängen, so zeigt sich eine be-

merkenswerte Stabilität bis zum heutigen Tag, die ich auf die den meisten deutschen

pädagogischen Autoren gemeinsame Sprache zurückführe. Die Analyse dieser „Ge-

schichten der Pädagogik“ kristallisiert vier Merkmale heraus. Erstens sind sie pädagogi-

scher und nicht wissenschaftlicher Natur, weil sie primär zum Zwecke moralischer Läu-

terung für die Lehrerbildung verfasst wurden. Der unvergleichliche Boom pädagogi-

scher Geschichtslehrmittel nach der Reichsgründung 18713 verweist auf das zweite, das

nationalistische Merkmal. Die Geschichtsschreibungen verzichten, und zwar weitge-

hend bis heute, für die Zeit nach Rousseau auf nicht-deutsche Autorinnen und Autoren,

mit der Ausnahme von Pestalozzi, der aber spätestens seit Fichte (1809) als deutscher

3 Es wurden innerhalb von nur zwei Jahren gleich vier verschiedene Geschichten der Pädagogik

für die Lehrerbildung, die insgesamt fünfzig Auflagen erzielten, veröffentlicht: 1871 von

Friedrich Dittes: Geschichte der Erziehung und des Unterrichts: für dt. Volksschullehrer, die

bis 1903 elfmal neu aufgelegt wurde und 1879 erst noch in französischer Sprache erschien;

1872 von Lorenz Kellner: Kurze Geschichte der Erziehung und des Unterrichtes mit verwal-

tender Rücksicht auf das Volksschulwesen, die bis 1899 elfmal neu aufgelegt wurde; 1873 von

Joseph Kehrein: Überblick der Geschichte der Erziehung und des Unterrichts: für Zöglinge

der Lehrerseminare und zur Vorbereitung auf die Allg. Bestimmungen angeordneten Prüfun-

gen, bis 1922 sechzehn mal neu aufgelegt; und im selben Jahr 1873 der absolute Bestseller un-

ter den Geschichtsschreibungen, die Geschichte der Pädagogik, in Vorbildern und Bildern

von August Schorn, die 1922 zum zweiunddreißigsten Mal neu aufgelegt wurde.

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Tröhler,DanielGeschichteundSprachederPädagogikZeitschriftfürPädagogik51(2005)2,S.218-235Quellenangabe/Reference:Tröhler,Daniel:GeschichteundSprachederPädagogik-In:ZeitschriftfürPädagogik51(2005)2,S.218-235-URN:urn:nbn:de:0111-opus-47505-DOI:10.25656/01:4750https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-o...

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