QfI_2024_1_Vogt_et_al_Inclusion_or_Inklusion

2025-04-14 0 0 423.84KB 18 页 5.8玖币

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Vogt, Michaela; Neuhaus, Till; Pieper, Marlene; Bierschwale, Christoph; Schäffer-Trencsényi, Mark

"Inclusion or Inklusion?" Zur Intensivierung von Lernprozessen durch die

Internationalisierung von Lehr- und Fortbildungsformaten im Kontext der

Lehrer:innenbildung

QfI - Qualifizierung für Inklusion 6 (2024) 1

Quellenangabe/ Reference:

Vogt, Michaela; Neuhaus, Till; Pieper, Marlene; Bierschwale, Christoph; Schäffer-Trencsényi, Mark:

"Inclusion or Inklusion?" Zur Intensivierung von Lernprozessen durch die Internationalisierung von Lehr-

und Fortbildungsformaten im Kontext der Lehrer:innenbildung - In: QfI - Qualifizierung für Inklusion 6

(2024) 1 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-328482 - DOI: 10.25656/01:32848; 10.21248/qfi.152

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-328482

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„Inclusion or Inklusion?” – Zur Intensivierung von

Lernprozessen durch die Internationalisierung von Lehr- und

Fortbildungsformaten im Kontext der Lehrer:innenbildung

Michaela Vogt, Till Neuhaus, Marlene Pieper, Christoph Bierschwale & Mark Schäffer-

Trencsényi

Zusammenfassung

Dieser Aufsatz skizziert, diskutiert und reflektiert zwei Lehr- bzw. Fortbildungskonzepte. Diese

Konzepte adressieren das Problem der übermäßigen Responsibilisierung von Lehrpersonen im

Spannungsfeld Inklusion. Der Ansatz, den die beide Projekte verfolgen, erscheint auf den ersten

Blick kontraintuitiv, denn die Projekte diversifizieren die verfügbaren Perspektiven auf Inklusion

durch eine bewusste, international ausgerichtete, Perspektiverweiterung. Dadurch – so die im-

plizite Hoffnung – werden Denk-, Reflexions- und Handlungskorridore für angehende wie auch

bereits praktizierende Lehrer:innen geschaffen, um mit den Anforderungen und Herausfor-

derungen, die Inklusion als Agenda mit sich bringt, umzugehen.

Schlagworte

Inklusion, Lehrer:innenbildung, Internationalisierung, Fortbildung, Professionalisierung

Title

„Inclusion or Inklusion?“ – On the intensification of learning processes through

internationalization in the realm of teacher training and vocational training

Abstract

The following paper presents and discusses two projects. Each of the projects addresses the

problem of overly excessive demands posed on teachers and stemming from the normative

agenda of inclusion. The approach of the two projects is counter-intuitive as they equip teachers

with more perspectives and theories through workshops – internationalization playing a key role

in the diversification of perspectives. The underlying hope of this approach is that through

internationalization teachers gain more potential levels to speak about, think, and reflect their

local circumstances and thereby have a more elaborate approach towards inclusion.

Keywords

Inclusion, teacher education, internationalization, training, professionalization

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusion zwischen Agenda, Paradoxa, Theorie und Praxis

QfI - Qualifizierung für Inklusion, 6(1) 
 
3. Internationalisierung & Inklusion – Zwei praxisorientierte Projekte 
3.1. Das Inclusive Teaching Materials (ITM) Projekt 
3.2. Komparatistische Perspektive auf Inklusion im Kontext eines Blended Intensive Program 
(BIP) 
4. Zusammenfassung und Ausblick 
Literatur 
Kontakt 
Zitation 
 
 
1.  Einleitung 
In diesem Aufsatz werden im Sinne des best practice-Ansatzes zwei Lehrformate bzw. -projekte 
vorgestellt: Zum einen das Inclusive Teaching Materials (ITM) Projekt, zum anderen ein Blended 
Intensive Program (BIP). Beide Formate antworten auf ein Problem, das sich aus der Respon-
sibilisierung von Lehrkräften im Themenfeld Inklusion ergibt, da diese eine expansive Program-
matik darstellt, in der sich starke Normativität und konzeptionelle Unterdefiniertheit vereinen. In 
diesem Spannungsfeld von normativen Ansprüchen, ressourcenbezogenen Limitierungen (Heyl 
& Seifried, 2014) und intransparenter Zielsetzungen wird ein Großteil der Verantwortung an 
Lehrkräfte delegiert, was sowohl in erhöhter Belastung (Erbring, 2015⁠; Hedderich, 2016) als 
auch in Unzufriedenheit mit der eigenen Profession bzw. Selbstwirksamkeit resultiert (Bosse, 
Jäntsch & Spörer, 2015, S. 139). [1] 
Hier knüpfen die zwei Lehr- und Lernformate an, wobei beide einen kontraintuitiven Ansatz 
verfolgen:  Statt  Lehrkräfte  mit  konkreten  Handlungsempfehlungen  für  inklusiven  Unterricht 
auszustatten – sozusagen Pauschallösungen, die im Umgang mit Inklusion aufgrund der vielfäl-
tigen Dimensionen und Perspektiven nicht existieren – schlagen wir vor, diesen Umstand durch 
Diversifikation und Öffnung der Reflexionen (Boger, 2017) über Inklusion durch die Hinzunahme 
internationaler Perspektiven zu adressieren. Ausgestattet mit diesem mehr an Perspektiven, 
Theorien und Ansätzen – ein „descending into the particulars“ (Neuhaus & Vogt, 2022b, S. 42) 
– werden praktizierende sowie werdende Lehrkräfte befähigt, nationale Strukturen kritisch zu 
be- bzw. zu hinterfragen. Darüber hinaus öffnen internationale Perspektiven Denkkorridore, um 
ggf. best practices zu adaptieren oder bad practices bewusst zu vermeiden. Trotz des poten-
ziellen Nutzens, den eine solche Perspektiverweiterung darstellt, findet diese in der Lehrer:in-
nenbildung kaum statt: Denn während Inklusion als internationale, unterdefinierte und potenziell 
entgrenzte  Agenda  ausgerufen  wurde, orientiert sich  Unterricht an  nationalen Normen  und 
Perspektiven
1
. Gleiches gilt für die national ausgerichtete Lehrer:innenbildung. Diese Asymmet-
rie möchten die hier skizzierten Projekte produktiv wenden, indem sie in verschiedenen Phasen 
der Lehrer:innenbildung (angehende Lehrkräfte und solche mit umfangreicherer, praktischer 
Erfahrung) das Nachdenken und Sprechen über Inklusion durch theoretische, fachliche und 
internationale Diskurse bereichern und auf die weltweit variierenden sozialen Konstruktionen 
von Inklusion selbst verweisen. [2] 
Dabei verfolgt dieser Aufsatz folgende Struktur: Eingangs werden die teilweise widersprüchli-
chen Zielsetzungen, die mit Inklusion verbunden werden, diskutiert (Abschnitt 2). Dies geschieht 
sowohl im Sinne eines Problemaufrisses als auch als theoretisch-reflexive Verortung. Anschlie-
ßend werden zwei ausgewählte Lehrprojekte als Beispiele praxisorientierter Maßnahmen mit 
theoretisch-reflexiver Ausrichtung anhand verschiedener Dimensionen beschrieben (Abschnitt 
3). Neben der konkreten Umsetzung umfassen diese Abschnitte auch Ausführungen zu den 
Modi, Potenzialen und Varianten, wie Inklusion und Internationalisierung für verschiedene Ziel-
gruppen – angehende Lehrkräfte sowie Praktiker:innen – in den entsprechenden Lehrformaten 
verknüpft werden können. Der Aufsatz endet mit einer Zusammenschau zentraler Ergebnisse 
sowie einem Ausblick auf lohnenswerte, zukünftige Forschung und Praxis (Abschnitt 4). [3] 

Vogt, Neuhaus, Pieper, Bierschwale & Schäffer-Trencsényi, „Inclusion or Inklusion?” – Zur Intensivierun… 
 
2.  Inklusion zwischen Agenda, Paradoxa, Theorie und Praxis  
Mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen im Jahr 2009 
wurde Inklusion zum verbrieften Recht an deutschen Schulen, denn [4] 
[d]ie ratifizierenden Länder haben sich dazu verpflichtet, angemessene Vorkehrungen zu 
schaffen  und  die  notwendige  Unterstützung  zur  Verfügung  zu  stellen,  so  dass  im 
Erziehungs- und Bildungssystem für alle Kinder und Jugendlichen einschließlich derjenigen 
mit  Behinderungen  und  sonderpädagogischen  Unterstützungsbedarfen  der  Zugang  zu 
einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht gleichberechtigt mit anderen 
gewährleistet ist (Lütje-Klose, Wild, Grüter & Stieber, 2023, S. 190). [5] 
Damit nahm eine supranationale Organisation eine normative Setzung vor, die – aufgrund diffe-
renter nationaler bzw. lokaler Settings – in der Folge für die nationalen Kontexte übersetzt und 
somit für die Praxis nutzbar gemacht werden musste. Eine, eventuell nicht intendierte, Konse-
quenz dieser normativen Setzung war – zumindest für den deutschen Kontext –, dass „die Frage 
inklusiver  Pädagogik  und  Didaktik  […]  von  einem  vormals  enggeführten  Spezialdiskurs  zu 
einem breiteren Interdiskurs über schulische Bildung“ avancierte (Schroeder, 2017, S. 255). Mit 
Blick auf die Diskurse im Kontext von Inklusion kann allerdings national wie international argu-
mentiert werden, dass im Rahmen dieser Übersetzungsarbeit Missverständnisse, Abwandlun-
gen und Derivate sowie Neuschöpfungen entstanden sind. Dies zeigt sich z.B. auch in schulpä-
dagogischen und didaktischen Debatten zu Inklusion unter Wissenschaftler:innen und Prakti-
ker:innen in mehreren europäischen Ländern  (Schäffer & Rabenstein, 2018). Die Uneinheit-
lichkeit des Begriffes (Löser & Werning, 2013) mag zwar für die wissenschaftliche Auseinander-
setzung mit Inklusion durchaus reizvoll sein, für Praktiker:innen vergrößert dies allerdings den 
Grad an Ambiguität bei gleichzeitiger Verringerung von konkreten Handlungsempfehlungen. 
Auch für die Forschung ist dieser Umstand von Belang, als dass es erziehungswissenschaft-
licher Forschung nicht ausschließlich um Erkenntnisgewinn  gehen kann, „sondern, die  Ziele 
[von  Forschung]  beziehen  sich  auch  auf  die  Praxis  von  Erziehung  und  Bildung  bzw.  die 
Realisierung von Teilhabe“ (Hummrich, 2017, S. 165). [6] 
Bei genauerer Betrachtung spannt sich innerhalb des Themenfeldes Inklusion also ein umfang-
reiches Spektrum an Verständnissen, Grundannahmen und – sich daraus ableitenden – Ansät-
zen auf. Damit geht auch einher, dass bis zum heutigen Tage nicht eindeutig geklärt ist, wer die 
Adressat:innen von Inklusion sind bzw. sein sollen. Während in Deutschland in den 1970er und 
1980er Jahren, teils unter Zuhilfenahme unterschiedlichen Vokabulars (z.B. Integration), auf 
Menschen mit körperlichen und/oder geistigen Behinderungen fokussiert wurde, adressiert In-
klusion  heutzutage  in den  meisten gängigen Definitionen  „nicht  [mehr,  Anm.  d.  Verf.]  aus-
schließlich auf die Differenzlinie der Behinderung“ (Amrhein, 2016, S. 19). Es werden „neben 
behinderten Kindern und Jugendlichen dann auch solche mit anderen Benachteiligungen […]“ 
(Werning, 2010, S. 284) durch Inklusionsbemühungen adressiert. Im Überblick kann man folg-
lich zwischen einem ‚engen‘ Inklusionsverständnis differenzieren, das vornehmlich auf körperli-
che bzw. geistige Behinderung abzielt, und einem multiperspektivischen Zugang, der in der 
Konsequenz als ‚weite‘ Variante bezeichnet wird (Löser & Werning, 2015, S. 17) – ohne, dass 
hierüber im Diskurs Einheitlichkeit besteht (Vogt & Neuhaus, 2021). [7] 
Die Ambiguität des Konzeptes Inklusion schlägt sich, neben der nicht eindeutig definierten Ziel-
gruppe  der  Bemühungen,  auch  in  differenten  Bearbeitungsansätzen  nieder,  wie  u.a.  von 
Jantzen (2015) ausgeführt wird: [8] 
Diese Fronten reichen von den Vorkämpfern für schulische Inklusion bis hin zur traditionellen 
Sonderschulpädagogik, vom Hervorheben  der Nicht-Inkludierbarkeit des Großteils der  in 
Heimen und Großanstalten internierten Behinderten auf Grund ihrer körperlichen und Ver-
haltensprobleme bis hin zum gänzlichen Unsichtbarmachen von Behinderung, da Behinde-
rung beim Namen zu nennen bereits als Diskriminierung erachtet wird. [9] 
Neben der Diffusität des Konzeptes Inklusion hinsichtlich ihrer Adressat:innen konnte bislang 
ebenso herausgearbeitet werden, dass Inklusion als wissenschaftliches Konzept bzw. Agenda 

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Vogt,Michaela;Neuhaus,Till;Pieper,Marlene;Bierschwale,Christoph;Schäffer-Trencsényi,Mark"InclusionorInklusion?"ZurIntensivierungvonLernprozessendurchdieInternationalisierungvonLehr-undFortbildungsformatenimKontextderLehrer:innenbildungQfI-QualifizierungfürInklusion6(2024)1Quellenangabe/Reference:Vog...

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